谁拿走了孩子的幸福.doc
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参见附件(124kb)。
人 的 教 育
中央美术学院教授 李军
1
一位世界级的教育家有一次看见有个小女孩在花园里捧腹大笑，他觉得这对于一个只有15个月大的孩子来说太不寻常了。女孩坐在平台的砖块上面，全部身心沉浸在一种神往之中。她的四周，天竺葵美丽的花儿在阳光下熠熠生辉，美丽得令人心醉。教育家非常好奇，便走过去，想知道女孩是不是因为花的美丽才这样愉快的，但却失望地发现女孩不看那些花，她的眼睛盯着地面。
教育家仔细地看了看，什么也没有发现。他将困惑的目光又一次移向女孩，想知道答案。女孩还在那里看，看着看着，突然，用一种非常庄重的口吻说道："瞧，它在那里动呢!"教育家这才发现，有一只与砖块颜色差不多一样、微小得几乎看不见的小虫子在地面迅速地奔跑......
这个发现在教育学上具有重大意义：这个女孩显然处在对于细小事物感兴趣的敏感期里，而敏感期，以及下面就要提及的成长机制等等，正是建构教育的最基本的基石。
2
这也正是《谁拿走了孩子的幸福》这本书所传达的观念。孩子从出生开始到学会吃饭、说话、走路、写字，一切从无到有，是怎样让自己发展起来的呢？按照蒙特梭利的说法，主要来自两个方面：一是敏感期，一是吸收性心智。
敏感期是自然赋予幼儿的生命助力，是指人在生命的发展过程中，会对外在环境的某些刺激产生特别敏锐的感受力，以至影响其心智的运作或生理的反应，而出现特殊的好恶或感受。而吸收性心智就是不管接触任何的事物，都要用捕捉、归纳、体会的方式，从中获得知识、经验与智慧。当孩子进入敏感期时，他的内心会有一股无法遏止的动力，驱使他们对感兴趣的特定事物，产生尝试或学习的狂热，拼命吸收所遇到的所有事物，这个时期被教育家们称之为学习的关键期。如果敏感期的内在需求受到妨碍，就会丧失学习的最佳时机，日后若想再学习这项事物，不仅要付出更大的心力和时间，学习的成果也不会理想。
也就是说，人的生理生长机制不但是预先设置好的，心理机制也是预先设置好的，这就是"精神胚胎"，它像一棵树，只要你种下种子，什么时间发芽，什么时间出土，什么时间抽叶，什么时间开花，什么时间结果，都是由其内在预先设置好了的机制所决定的。人一出生，这一精神的机制就开始运行。
李跃儿指出：敏感期不仅是幼儿学习的关键期，也是影响其心灵、人格发展的关键期。因此，成人应尊重自然赋予儿童的行为与动作，并提供必要的帮助，以免错失一生仅有一次的吸收性心智最强的时期。
皮亚杰学派也认为，教育应当重视智慧建构的性质和智力发展的自我调节。儿童依靠外部奖励或斯金纳们的"强化"不但不能自然地产生动机，还会严重扭曲孩子的自然发展。教育应该帮助儿童很好地完成这一过程，而不应是掠夺性的，为了达到成人认为的社会技能的展示而使孩子的自然天性遭到破坏。
3
尽管在中国大地上，一股积极探索教育的精神已在觉醒，但现实的状况却令李跃儿忧心忧心忡忡。在我们国家，人们对于儿童成长规律与心理机制的研究远不如先进国家那么真诚、那么人道，教育者总是不能科学地依照儿童的世界设计出适合儿童的教育。教育必须是建立在儿童的自然属性之上的，忽视这种属性的教育肯定是个臆想，是个谎言，这就像把大厦建在了沙滩上一样。
比如目前就出现了这样一种教育：让刚入学的孩子背会了100首古诗；在没有算盘的情况下，小手悬空，手指模拟拨珠，口中不断地念念有词，便能准确地说出结果。一个六岁的小人，会滑冰，会游泳，会画画，弹琴，还能认多少汉字，在所有考试中成绩优良，只用四年便能完成六年的小学教育......
对儿童的教育来说，什么才是基础？是古诗、字词和计算吗？一个能把数数到1000的孩子能不能从内心建立起了从1到9的数理逻辑的概念？一个通过玩弹玻璃珠子自然地在内心建构了逻辑的思维，在当下那一瞬，能不能"聪明"地快速顺畅地展示出这样的能力？一个被老师教会了查理三世和查理四世的儿童，是不是能知道查理三世比查理四世先登基的？
李跃儿对此发出了近乎愤怒的声音：如果教育改革的目的仍然是为了展示一些知识与技巧，并提前完成某一阶段的学业，这样的改革不如不改。教育的目的是什么？我们到底想让我们的孩子成为什么？成为令人惊叹的儿童、令人惋惜的成人吗？
自然中的一切都有其成长和发展的规律，人也一样。中国的学校教育已经比任何一个发达国家的教育提前了两年，可上面那种教育还要提前，再提前两年。我们知道卡尔·威特使自己的孩子9岁就考进了大学，但为什么两百年来所有的国家不将孩子考大学的年龄定到9岁？多少年来，我们中国人一直在探寻一种能使孩子变得更为聪明的方法，可以说到了怪招百出的地步，但当我们回头一瞥的时刻，却吃惊地发现那些发达国家的教育从不显示自己的孩子多大年龄会做多难的难题，更不追求提前几年学完某个阶段的课程。中国的孩子四年级时到美国上学，老师会告诉他：六年级之前不用学数学了。这是为什么呢？是美国的物质文明没有中国的高？还是人家的教育没我们成熟？
4
李跃儿说：孩子的成长需要足够的时间，需要走过所有应该走过的路程，任何走捷径的方式只能适得其反。生长期短的大米无论怎样努力也没有生长期长的大米香。在我了解的一所特色学校里，一个最好的高一级班，60名学生，刚进校时的前30名两个月后无一例外地成了后30名，这是为什么？在儿童的成长中，过多过快的知识输入必然导致心智与内在精神的严重损伤，这就是为什么优秀的儿童，到了成年大多都很平庸......每当涉及到这样的话题时，李跃儿总是表现得难以自制，露出痛心疾首的表情。
曾有一位作母亲的问她儿子的美国老师："你们怎么不让孩子背一些重要的东西呢？"老师笑着回答："对于创造能力而言，有两样东西比死记硬背更重要，一个是知道到哪里寻找比他能够记住的多得多的知识，另一个是综合使用这些知识进行新的创造。死记硬背既不会让人知识更丰富，也不会让人变得更聪明。"
李跃儿说：不成熟的教育不如不教，因为它只会用虚假的理解来掩盖根本的困惑与迷失，它会把教师和儿童的注意力从其最近的建构发展中转移出去。皮亚杰学派的研究者批评：过分强调阅读和书写会阻碍智慧的自发生长。不成熟的教育一般是靠学生的言语应答进行的，这样只会使教育误入歧途，因为儿童对于词的理解必须经过一定的时间。根据皮亚杰的理论，口头的言语不能带来成熟的推理智慧，它只有助于逻辑概念的形成，但并不等于逻辑概念。阅读和写作属于二级语言技能，对幼儿智慧的发展影响有限。
所以知识应该用来帮助儿童形成建构知识的智慧，而教育不应以知识本身为目的，应该以使用知识为目的。
5
李跃儿的教育就是这样一种教育，她的教育植根于中国的现实，吸纳了中国古老的《易经》与"禅宗"的精神，也吸纳了西方现代教育的种种。更重要的是，这种教育植根于一颗爱的心灵。她的教育已经有了完备的体系，从理论到操作已初具雏形。她把教育首先看成一个整体，更是互动的活的网络；教育的目标首先是"人"，其次是"才"，是"人"与"才"的结合；"实体化"的宗旨；教育的哲学是相对两方的兼顾，而不是某一个特定的方式；教育的首要任务是让孩子快乐与幸福(这也是人生的意义所在) ......
人 的 教 育
中央美术学院教授 李军
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一位世界级的教育家有一次看见有个小女孩在花园里捧腹大笑，他觉得这对于一个只有15个月大的孩子来说太不寻常了。女孩坐在平台的砖块上面，全部身心沉浸在一种神往之中。她的四周，天竺葵美丽的花儿在阳光下熠熠生辉，美丽得令人心醉。教育家非常好奇，便走过去，想知道女孩是不是因为花的美丽才这样愉快的，但却失望地发现女孩不看那些花，她的眼睛盯着地面。
教育家仔细地看了看，什么也没有发现。他将困惑的目光又一次移向女孩，想知道答案。女孩还在那里看，看着看着，突然，用一种非常庄重的口吻说道："瞧，它在那里动呢!"教育家这才发现，有一只与砖块颜色差不多一样、微小得几乎看不见的小虫子在地面迅速地奔跑......
这个发现在教育学上具有重大意义：这个女孩显然处在对于细小事物感兴趣的敏感期里，而敏感期，以及下面就要提及的成长机制等等，正是建构教育的最基本的基石。
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这也正是《谁拿走了孩子的幸福》这本书所传达的观念。孩子从出生开始到学会吃饭、说话、走路、写字，一切从无到有，是怎样让自己发展起来的呢？按照蒙特梭利的说法，主要来自两个方面：一是敏感期，一是吸收性心智。
敏感期是自然赋予幼儿的生命助力，是指人在生命的发展过程中，会对外在环境的某些刺激产生特别敏锐的感受力，以至影响其心智的运作或生理的反应，而出现特殊的好恶或感受。而吸收性心智就是不管接触任何的事物，都要用捕捉、归纳、体会的方式，从中获得知识、经验与智慧。当孩子进入敏感期时，他的内心会有一股无法遏止的动力，驱使他们对感兴趣的特定事物，产生尝试或学习的狂热，拼命吸收所遇到的所有事物，这个时期被教育家们称之为学习的关键期。如果敏感期的内在需求受到妨碍，就会丧失学习的最佳时机，日后若想再学习这项事物，不仅要付出更大的心力和时间，学习的成果也不会理想。
也就是说，人的生理生长机制不但是预先设置好的，心理机制也是预先设置好的，这就是"精神胚胎"，它像一棵树，只要你种下种子，什么时间发芽，什么时间出土，什么时间抽叶，什么时间开花，什么时间结果，都是由其内在预先设置好了的机制所决定的。人一出生，这一精神的机制就开始运行。
李跃儿指出：敏感期不仅是幼儿学习的关键期，也是影响其心灵、人格发展的关键期。因此，成人应尊重自然赋予儿童的行为与动作，并提供必要的帮助，以免错失一生仅有一次的吸收性心智最强的时期。
皮亚杰学派也认为，教育应当重视智慧建构的性质和智力发展的自我调节。儿童依靠外部奖励或斯金纳们的"强化"不但不能自然地产生动机，还会严重扭曲孩子的自然发展。教育应该帮助儿童很好地完成这一过程，而不应是掠夺性的，为了达到成人认为的社会技能的展示而使孩子的自然天性遭到破坏。
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尽管在中国大地上，一股积极探索教育的精神已在觉醒，但现实的状况却令李跃儿忧心忧心忡忡。在我们国家，人们对于儿童成长规律与心理机制的研究远不如先进国家那么真诚、那么人道，教育者总是不能科学地依照儿童的世界设计出适合儿童的教育。教育必须是建立在儿童的自然属性之上的，忽视这种属性的教育肯定是个臆想，是个谎言，这就像把大厦建在了沙滩上一样。
比如目前就出现了这样一种教育：让刚入学的孩子背会了100首古诗；在没有算盘的情况下，小手悬空，手指模拟拨珠，口中不断地念念有词，便能准确地说出结果。一个六岁的小人，会滑冰，会游泳，会画画，弹琴，还能认多少汉字，在所有考试中成绩优良，只用四年便能完成六年的小学教育......
对儿童的教育来说，什么才是基础？是古诗、字词和计算吗？一个能把数数到1000的孩子能不能从内心建立起了从1到9的数理逻辑的概念？一个通过玩弹玻璃珠子自然地在内心建构了逻辑的思维，在当下那一瞬，能不能"聪明"地快速顺畅地展示出这样的能力？一个被老师教会了查理三世和查理四世的儿童，是不是能知道查理三世比查理四世先登基的？
李跃儿对此发出了近乎愤怒的声音：如果教育改革的目的仍然是为了展示一些知识与技巧，并提前完成某一阶段的学业，这样的改革不如不改。教育的目的是什么？我们到底想让我们的孩子成为什么？成为令人惊叹的儿童、令人惋惜的成人吗？
自然中的一切都有其成长和发展的规律，人也一样。中国的学校教育已经比任何一个发达国家的教育提前了两年，可上面那种教育还要提前，再提前两年。我们知道卡尔·威特使自己的孩子9岁就考进了大学，但为什么两百年来所有的国家不将孩子考大学的年龄定到9岁？多少年来，我们中国人一直在探寻一种能使孩子变得更为聪明的方法，可以说到了怪招百出的地步，但当我们回头一瞥的时刻，却吃惊地发现那些发达国家的教育从不显示自己的孩子多大年龄会做多难的难题，更不追求提前几年学完某个阶段的课程。中国的孩子四年级时到美国上学，老师会告诉他：六年级之前不用学数学了。这是为什么呢？是美国的物质文明没有中国的高？还是人家的教育没我们成熟？
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李跃儿说：孩子的成长需要足够的时间，需要走过所有应该走过的路程，任何走捷径的方式只能适得其反。生长期短的大米无论怎样努力也没有生长期长的大米香。在我了解的一所特色学校里，一个最好的高一级班，60名学生，刚进校时的前30名两个月后无一例外地成了后30名，这是为什么？在儿童的成长中，过多过快的知识输入必然导致心智与内在精神的严重损伤，这就是为什么优秀的儿童，到了成年大多都很平庸......每当涉及到这样的话题时，李跃儿总是表现得难以自制，露出痛心疾首的表情。
曾有一位作母亲的问她儿子的美国老师："你们怎么不让孩子背一些重要的东西呢？"老师笑着回答："对于创造能力而言，有两样东西比死记硬背更重要，一个是知道到哪里寻找比他能够记住的多得多的知识，另一个是综合使用这些知识进行新的创造。死记硬背既不会让人知识更丰富，也不会让人变得更聪明。"
李跃儿说：不成熟的教育不如不教，因为它只会用虚假的理解来掩盖根本的困惑与迷失，它会把教师和儿童的注意力从其最近的建构发展中转移出去。皮亚杰学派的研究者批评：过分强调阅读和书写会阻碍智慧的自发生长。不成熟的教育一般是靠学生的言语应答进行的，这样只会使教育误入歧途，因为儿童对于词的理解必须经过一定的时间。根据皮亚杰的理论，口头的言语不能带来成熟的推理智慧，它只有助于逻辑概念的形成，但并不等于逻辑概念。阅读和写作属于二级语言技能，对幼儿智慧的发展影响有限。
所以知识应该用来帮助儿童形成建构知识的智慧，而教育不应以知识本身为目的，应该以使用知识为目的。
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李跃儿的教育就是这样一种教育，她的教育植根于中国的现实，吸纳了中国古老的《易经》与"禅宗"的精神，也吸纳了西方现代教育的种种。更重要的是，这种教育植根于一颗爱的心灵。她的教育已经有了完备的体系，从理论到操作已初具雏形。她把教育首先看成一个整体，更是互动的活的网络；教育的目标首先是"人"，其次是"才"，是"人"与"才"的结合；"实体化"的宗旨；教育的哲学是相对两方的兼顾，而不是某一个特定的方式；教育的首要任务是让孩子快乐与幸福(这也是人生的意义所在) ......
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