浅议教师在师幼教育性互动中的角色(1)
在幼儿园里我们时常看到师幼互动的情境，如指导学习、纪律约束、照顾生活、抚慰情绪等。师幼互动渗透在幼儿园一日的集体教学、户外游戏和其他过渡环节中，我们把师幼之间具有教育意义的互动行为称为师幼教育性互动。教育性互动在教学中最为典型，此外诸如午饭、盥洗、穿衣等互动中对幼儿自我服务能力的指导，抚慰情绪中对幼儿认知的引导和情感的呵护也渗透着教育互动行为。教师和幼儿都是互动行为的开启者和支持者。一方面，幼儿具有强烈的好奇心，而且明显表现出了初步的自学能力，他们是积极主动的学习者；另一方面，尽管进步的儿童观和教育观要求教师的角色是幼儿在教育互动中的支持者、引导者和合作者，但作为学科或领域的知识、技能以及生活经验的传授者的角色是基本不变的。除了传道授业解惑的传统角色外，教师的角色还有什么样的新意呢?
幼儿心理安全感的支持者
保证幼儿的身体安全是教师的神圣原则，心理安全感是幼儿认知、情感、态度、人格发展最基本也是最重要的心理环境。让幼儿感觉到他们可以自由大胆地提出并检验他们的想法。教师应通过鼓励幼儿的每一次尝试，支持那些大胆谈出不明确想法和提出可供选择的解释或其他推测的幼儿，来帮助建立一个心理安全的环境。幼儿的自我效能感和自信心的培养就是建立在安全的心理环境上的。
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教师还要减少不必要的表扬或评价。因为这可能会给幼儿造成一种压力，幼儿可能会为了获得更多的正面评价，害怕负面评价，而做出迎合教师期待的言行。他们抑制了自己的好奇心，失去了自主探索的积极状态，他们变得谨小慎微，只敢说出他们认为老师想要听到的话，把权威作为知识的源泉，相信正确答案只存在于教师头脑中。所以教师不要被幼儿表面上的靠记忆水平作出“正确的回答”的能力所迷惑，而应关心他们是否真正内化了那些知识。
此外，教师不要试图掩盖自己可能出现的任何差错，也不要指出和指责幼儿自己未发现的错误。教师须认识到，错误实际上是通往理解的自然阶梯，这是认知发展自然的必经的阶段。他还可以告诉幼儿，人是会有过错的，过错的益处是提供反馈，提醒你及时调整行为。
幼儿认知发展的冲突情境的创设者
儿童心理学家皮亚杰认为，幼儿在与操作材料和人的相互作用中，同时经历着同化外界信息纳入认知结构和改变或重组原有认知结构顺应环境的两个过程。推动幼儿认知发展的内部动力是幼儿个体认知结构与环境(物质环境和人际环境)之间的冲突状态或不平衡状态。而同化和顺应则是消除这种冲突或要达到新的平衡状态的两种途径。
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教师要做的是：提供材料引发冲突或直接设置冲突情境，以推动幼儿进行一系列的认知活动。为幼儿提供自发活动的大量材料，这些材料必须是开放性的，有可探索的价值。假使幼儿操作活动范围过宽则应提供补充材料。组织这样的接触将使幼儿的期望同现实相互作用，期望与现实产生的差异刺激着幼儿思索他的理解的合理性，是否必须重建概念。
比如，在科学探索活动中，教师提供了沉浮实验所需的水槽，铁钉、钥匙、泡沫塑料、纸张、木块等。幼儿初次操作很容易发现“重沉轻浮”的现象，初步认识到质量和沉浮的关系，获得了“金属沉，纸和木头浮”的经验。接着教师便可提供相反的例子，来设置冲突情境，以激发幼儿的深入探究。教师在材料中增加了锡箔，先揉成小团，让幼儿看到下沉，然后把锡箔展开折成小船，结果漂浮在水上。幼儿很疑惑，金属怎么会漂浮在水上?这样教师就创设了一个认知冲突情境，激发幼儿产生了对影响物体沉浮的其他因素——体积的探究活动。可见，假如不断对场合加以变动从而阻止幼儿下一步立即获得成功，幼儿就奇怪为什么他第～次能够成功而第二次却不能，这就产生了不平衡状态。幼儿开始寻求原因和解释，以消除不平衡。他觉察到原来稳定的认知结构用于理解新的事物和关系似乎出现某种障碍，他便继续凭借动作思考，这时将产生大量无法预测的、时而符合逻辑、时而不符合逻辑的判断，但合乎逻辑的判断越来越凸现出来。幼儿一旦跨越了理解障碍就产生了新的认知结构。这样认知便发展了。
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教师还应注意到，在此过程中，幼儿会出现暂时的理解错误，而在活动中受到很大冲突的幼儿或犯错误的幼儿常常能达到更高的理解水平。
善于运用提问技巧的引导者
师幼互动在一定程度上就是教师和幼儿之间的言语沟通。为了启发和激励幼儿通过他们自己的学习过程探索问题、创新方法和应用经验，教师要善于组织语言进行提问：
教师提问时，有两个基本原则：第一，提问必须站在幼儿的角度提供信息，也就是说提问的内容必须接近幼儿的生活和学习经验，是生活化、具象化的。第二，提问本身所使用的概念也必须是幼儿易懂且不会引起误解的。
灵活掌握提问内容的结构化程度。结构化程度较低的问题，涉及内容范围广，鼓励幼儿做出不同的解释和解决方案，有利于幼儿自由联想力、创造性思维力的发展。如，幼儿学习生活常识时，教师提问：“从幼儿园出发，怎样才能回到你的家?”幼儿可以想像不同的交通方式和使用时的情景。结构化程度高的问题，涉及内容范围狭窄，但能引导幼儿的思维向着有目的、有计划的方向聚焦。如，“妈妈骑车带你从幼儿园回家，要经过哪些街道和大的楼房?”这是引导幼儿回忆回家的路线和有特征的建筑物的问题。而结构化程度适中的问题则结合了以上两者的优点。
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灵活运用不同性质的提问方式。如：唤起经验或收集现场易得信息的提问，引导幼儿幼儿提取已有的知识和经验或收集当前易获得的信息以解决问题。注意点明确的提问注重问题的某一侧面，引导幼儿通过分析比较建立起关系，做出解释。评价式提问引导幼儿确定某一结果、观点、程序的完善性、有效性，建立某种评价标准。扩大思维活动范围的提问激励幼儿在已有活动结果之上扩大新的研究领域，要求发散思维，产生多种可能性，加宽或延伸活动范围。
“纪律与自由”度的调控者
纪律或规则是个人和集体顺利完成某项任务的外在约束条件。必须让孩子认识到不遵守规则就不能保证活动的持续进行，并形成某种价值判断，对违反纪律的行为不满意和加以干涉或纠正。孩子的规则意识不够强，缺乏自律能力，制定一定的规则是必要的，而且遵守规则是幼儿社会化的重要内容。但在幼儿园一日活动中，常常会看到教师频繁地批评孩子或纠正其行为。如，当幼儿在户外跑动时会被大声呵斥，因为教师认为有摔倒的危险；幼儿吃饭时漏饭被责怪，甚至警告不让吃饭，因为这是违规行为；
[ 下 页 ], 百拇医药(王 磊)
幼儿心理安全感的支持者
保证幼儿的身体安全是教师的神圣原则，心理安全感是幼儿认知、情感、态度、人格发展最基本也是最重要的心理环境。让幼儿感觉到他们可以自由大胆地提出并检验他们的想法。教师应通过鼓励幼儿的每一次尝试，支持那些大胆谈出不明确想法和提出可供选择的解释或其他推测的幼儿，来帮助建立一个心理安全的环境。幼儿的自我效能感和自信心的培养就是建立在安全的心理环境上的。
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教师还要减少不必要的表扬或评价。因为这可能会给幼儿造成一种压力，幼儿可能会为了获得更多的正面评价，害怕负面评价，而做出迎合教师期待的言行。他们抑制了自己的好奇心，失去了自主探索的积极状态，他们变得谨小慎微，只敢说出他们认为老师想要听到的话，把权威作为知识的源泉，相信正确答案只存在于教师头脑中。所以教师不要被幼儿表面上的靠记忆水平作出“正确的回答”的能力所迷惑，而应关心他们是否真正内化了那些知识。
此外，教师不要试图掩盖自己可能出现的任何差错，也不要指出和指责幼儿自己未发现的错误。教师须认识到，错误实际上是通往理解的自然阶梯，这是认知发展自然的必经的阶段。他还可以告诉幼儿，人是会有过错的，过错的益处是提供反馈，提醒你及时调整行为。
幼儿认知发展的冲突情境的创设者
儿童心理学家皮亚杰认为，幼儿在与操作材料和人的相互作用中，同时经历着同化外界信息纳入认知结构和改变或重组原有认知结构顺应环境的两个过程。推动幼儿认知发展的内部动力是幼儿个体认知结构与环境(物质环境和人际环境)之间的冲突状态或不平衡状态。而同化和顺应则是消除这种冲突或要达到新的平衡状态的两种途径。
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教师要做的是：提供材料引发冲突或直接设置冲突情境，以推动幼儿进行一系列的认知活动。为幼儿提供自发活动的大量材料，这些材料必须是开放性的，有可探索的价值。假使幼儿操作活动范围过宽则应提供补充材料。组织这样的接触将使幼儿的期望同现实相互作用，期望与现实产生的差异刺激着幼儿思索他的理解的合理性，是否必须重建概念。
比如，在科学探索活动中，教师提供了沉浮实验所需的水槽，铁钉、钥匙、泡沫塑料、纸张、木块等。幼儿初次操作很容易发现“重沉轻浮”的现象，初步认识到质量和沉浮的关系，获得了“金属沉，纸和木头浮”的经验。接着教师便可提供相反的例子，来设置冲突情境，以激发幼儿的深入探究。教师在材料中增加了锡箔，先揉成小团，让幼儿看到下沉，然后把锡箔展开折成小船，结果漂浮在水上。幼儿很疑惑，金属怎么会漂浮在水上?这样教师就创设了一个认知冲突情境，激发幼儿产生了对影响物体沉浮的其他因素——体积的探究活动。可见，假如不断对场合加以变动从而阻止幼儿下一步立即获得成功，幼儿就奇怪为什么他第～次能够成功而第二次却不能，这就产生了不平衡状态。幼儿开始寻求原因和解释，以消除不平衡。他觉察到原来稳定的认知结构用于理解新的事物和关系似乎出现某种障碍，他便继续凭借动作思考，这时将产生大量无法预测的、时而符合逻辑、时而不符合逻辑的判断，但合乎逻辑的判断越来越凸现出来。幼儿一旦跨越了理解障碍就产生了新的认知结构。这样认知便发展了。
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教师还应注意到，在此过程中，幼儿会出现暂时的理解错误，而在活动中受到很大冲突的幼儿或犯错误的幼儿常常能达到更高的理解水平。
善于运用提问技巧的引导者
师幼互动在一定程度上就是教师和幼儿之间的言语沟通。为了启发和激励幼儿通过他们自己的学习过程探索问题、创新方法和应用经验，教师要善于组织语言进行提问：
教师提问时，有两个基本原则：第一，提问必须站在幼儿的角度提供信息，也就是说提问的内容必须接近幼儿的生活和学习经验，是生活化、具象化的。第二，提问本身所使用的概念也必须是幼儿易懂且不会引起误解的。
灵活掌握提问内容的结构化程度。结构化程度较低的问题，涉及内容范围广，鼓励幼儿做出不同的解释和解决方案，有利于幼儿自由联想力、创造性思维力的发展。如，幼儿学习生活常识时，教师提问：“从幼儿园出发，怎样才能回到你的家?”幼儿可以想像不同的交通方式和使用时的情景。结构化程度高的问题，涉及内容范围狭窄，但能引导幼儿的思维向着有目的、有计划的方向聚焦。如，“妈妈骑车带你从幼儿园回家，要经过哪些街道和大的楼房?”这是引导幼儿回忆回家的路线和有特征的建筑物的问题。而结构化程度适中的问题则结合了以上两者的优点。
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灵活运用不同性质的提问方式。如：唤起经验或收集现场易得信息的提问，引导幼儿幼儿提取已有的知识和经验或收集当前易获得的信息以解决问题。注意点明确的提问注重问题的某一侧面，引导幼儿通过分析比较建立起关系，做出解释。评价式提问引导幼儿确定某一结果、观点、程序的完善性、有效性，建立某种评价标准。扩大思维活动范围的提问激励幼儿在已有活动结果之上扩大新的研究领域，要求发散思维，产生多种可能性，加宽或延伸活动范围。
“纪律与自由”度的调控者
纪律或规则是个人和集体顺利完成某项任务的外在约束条件。必须让孩子认识到不遵守规则就不能保证活动的持续进行，并形成某种价值判断，对违反纪律的行为不满意和加以干涉或纠正。孩子的规则意识不够强，缺乏自律能力，制定一定的规则是必要的，而且遵守规则是幼儿社会化的重要内容。但在幼儿园一日活动中，常常会看到教师频繁地批评孩子或纠正其行为。如，当幼儿在户外跑动时会被大声呵斥，因为教师认为有摔倒的危险；幼儿吃饭时漏饭被责怪，甚至警告不让吃饭，因为这是违规行为；
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