开发课程资源不容忽视的路径:幼儿合作学习
课程是教育的核心。课程资源一般指为保证教育正常进行而使用的人力、财力、物力的总和。课程资源有时也称为教学资源，教学资源是微观层次的课程资源。课程资源的开发，实质就是要将一切能够为教学活动所用的资源都挖掘出来。
幼儿和教师一样，不仅是幼儿园课程开发的主体，同时也是有待开发的课程资源。传统的教育教学活动，常常把教师作为必不可少的课程资源，却有意无意地将幼儿遗忘或忽略了。长期以来，在教师和家长观念的深处，是将儿童作为“对立物”、“改造物”来对待的。由于儿童“年幼无知”，因此，成人对儿童进行规训与管教是天经地义的。
在古希腊语中，教育意味着“引出”，是把人的内在天赋本性引发出来，把一个人的潜能引发出来。陶行知的六大解放一一解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的嘴、解放儿童的空间、解放儿童的时间，是对教育本意的具体诠释。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用”。幼儿不同的生活经历、认知风格与思维方式等是宝贵的课程资源。
, 百拇医药
传统的学习活动，多是以“个体学习”为主。合作学习是相对“个体学习”而言的，它是对传统的教学条件下学习组织形式的革新。在个体学习中，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体所关注的只是自己对任务完成的情况和自身进步的幅度，个体之间形成了一种相互独立、互不干扰的关系。而在合作学习中，学习不再是个体单干，一个人的事情。合作学习(collaborative leaming)是指在多个个体所参与的合作、以目标为导向的问题解决过程中发生的学习，这是联合建构新知识的过程，包括参与者建立一个共同的目标，并分别为此分担责任，采择他人观点并协作实施相关的步骤。
幼儿的合作学习，则是指两个以上的幼儿围绕一个共同目标，通过分工协作的形式，在克服一定困难、齐心协力完成任务的过程中所发生的学习。在此过程中，幼儿实现认知、情感以及社会性等方面的发展。幼儿合作学习主张将小组成员按能力水平、个性特征、性别比例等因素进行合理搭配，形成一个异质学习团体。幼儿合作学习的基本组织形式是展开以“组间同质，组内异质”的小组活动。各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。
, 百拇医药
维果斯基认为，合作学习活动之所以能够促进儿童成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，进而表现出比单独进行学习时更高的水平。在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而自己没有进行积极的认知重建。他人的不同观点与自身原有观点在儿童头脑中一起存在着，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。同伴间相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，而引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态；处于同等地位的不同个体通过对话和讨论，使认知结构发生改变，恢复到一种新的平衡状态。认知建构主义学习理论的核心是“认知冲突”，当合作的儿童具有不同的思维方式、对问题持不同的观点时，“认知冲突”最有可能发生。合作学习中，同伴间的认知差异导致认知冲突，进而促成了认知改变。
, http://www.100md.com
达曼等人(Daman＆Phelps，1989)的将儿童同伴的合作学习分为三类：1、同伴指导，指一个儿童为另一个儿童提供帮助与指导：2、合作学习，指小组成员为完成共同目标而合作；3、同伴合作，指学习活动建立在小组成员共同兴趣和信任的基础上，最终找到解决问题的办法。这三种同伴合作学习的表现形式是相互联系，密不可分的，常常交叉、重叠出现。
Tomasello等人(1993)研究发现，幼儿的学习形式经历了从“模仿学习”到“教授学习”再到“合作学习”这三个发展阶段。观察同伴的行为并进行模仿这一行为在儿童1岁半至2岁左右就已出现。年龄幼小的儿童，虽然难以与同伴一起共同进行游戏活动，但是，他们对同伴的行为予以关心和注意，并采取相同的举动。4岁以后，幼儿能够站在对方的立场来考虑问题，他们开始推测他人的心理状态(想法、信念、知识等)，你不知道的我来教给你，你知道的你教给我，这种“教授”式学习开始出现。4岁左右，幼儿会要求对方“请教给我”。5岁以后，幼儿之间比较频繁地出现自觉的“教”与“学”的活动。年龄更大一些的幼儿“教”的方法更加体系化，他们可以看着对方的样子来改变教的方法，被教的一方也会在不懂的时候提问。这一时期，“教一被教”行为的顺利完成，依赖于这一时期的言语能力与理解能力。这种“教一被教”的学习形式，使得幼儿在与同伴共同解决问题的过程中，能够从发展水平较高的同伴那里学到解决问题的方法与技巧。
, 百拇医药
年长幼儿在后期出现了新的学习形态——合作学习。它与先前提到的“教一被教”的学习不同，它是一种基于平等对等关系的相称的学习形态。也就是说，幼儿之间从各自的视角出发，互相交流想法与知识，在共同共同解决课题中学习到双方以前均未有的知识与技能，这是一种平等互惠的学习形式。在合作学习中，幼儿需要考虑“对方如何看待自己的所思所想”，即从对方的视角出发来内省自己的内心状态：需要考虑自己的想法与信念对方是如何看待的?在不同的想法、认识等的冲突中，合作学习才得以展开。
合作学习有一个重要的条件是有一个互相承认对方的团体。对于幼儿来说，重要的并不是身处于集体中，而是要让集体中的成员能够从各自立场出发齐心协力地解决问题。创设这样的同伴关系与集体场域十分重要。这需要教师给予适当的指导与帮助。, 百拇医药(王小英)
幼儿和教师一样，不仅是幼儿园课程开发的主体，同时也是有待开发的课程资源。传统的教育教学活动，常常把教师作为必不可少的课程资源，却有意无意地将幼儿遗忘或忽略了。长期以来，在教师和家长观念的深处，是将儿童作为“对立物”、“改造物”来对待的。由于儿童“年幼无知”，因此，成人对儿童进行规训与管教是天经地义的。
在古希腊语中，教育意味着“引出”，是把人的内在天赋本性引发出来，把一个人的潜能引发出来。陶行知的六大解放一一解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的嘴、解放儿童的空间、解放儿童的时间，是对教育本意的具体诠释。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出：“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用”。幼儿不同的生活经历、认知风格与思维方式等是宝贵的课程资源。
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传统的学习活动，多是以“个体学习”为主。合作学习是相对“个体学习”而言的，它是对传统的教学条件下学习组织形式的革新。在个体学习中，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体所关注的只是自己对任务完成的情况和自身进步的幅度，个体之间形成了一种相互独立、互不干扰的关系。而在合作学习中，学习不再是个体单干，一个人的事情。合作学习(collaborative leaming)是指在多个个体所参与的合作、以目标为导向的问题解决过程中发生的学习，这是联合建构新知识的过程，包括参与者建立一个共同的目标，并分别为此分担责任，采择他人观点并协作实施相关的步骤。
幼儿的合作学习，则是指两个以上的幼儿围绕一个共同目标，通过分工协作的形式，在克服一定困难、齐心协力完成任务的过程中所发生的学习。在此过程中，幼儿实现认知、情感以及社会性等方面的发展。幼儿合作学习主张将小组成员按能力水平、个性特征、性别比例等因素进行合理搭配，形成一个异质学习团体。幼儿合作学习的基本组织形式是展开以“组间同质，组内异质”的小组活动。各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。
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维果斯基认为，合作学习活动之所以能够促进儿童成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，进而表现出比单独进行学习时更高的水平。在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而自己没有进行积极的认知重建。他人的不同观点与自身原有观点在儿童头脑中一起存在着，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。同伴间相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，而引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态；处于同等地位的不同个体通过对话和讨论，使认知结构发生改变，恢复到一种新的平衡状态。认知建构主义学习理论的核心是“认知冲突”，当合作的儿童具有不同的思维方式、对问题持不同的观点时，“认知冲突”最有可能发生。合作学习中，同伴间的认知差异导致认知冲突，进而促成了认知改变。
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达曼等人(Daman＆Phelps，1989)的将儿童同伴的合作学习分为三类：1、同伴指导，指一个儿童为另一个儿童提供帮助与指导：2、合作学习，指小组成员为完成共同目标而合作；3、同伴合作，指学习活动建立在小组成员共同兴趣和信任的基础上，最终找到解决问题的办法。这三种同伴合作学习的表现形式是相互联系，密不可分的，常常交叉、重叠出现。
Tomasello等人(1993)研究发现，幼儿的学习形式经历了从“模仿学习”到“教授学习”再到“合作学习”这三个发展阶段。观察同伴的行为并进行模仿这一行为在儿童1岁半至2岁左右就已出现。年龄幼小的儿童，虽然难以与同伴一起共同进行游戏活动，但是，他们对同伴的行为予以关心和注意，并采取相同的举动。4岁以后，幼儿能够站在对方的立场来考虑问题，他们开始推测他人的心理状态(想法、信念、知识等)，你不知道的我来教给你，你知道的你教给我，这种“教授”式学习开始出现。4岁左右，幼儿会要求对方“请教给我”。5岁以后，幼儿之间比较频繁地出现自觉的“教”与“学”的活动。年龄更大一些的幼儿“教”的方法更加体系化，他们可以看着对方的样子来改变教的方法，被教的一方也会在不懂的时候提问。这一时期，“教一被教”行为的顺利完成，依赖于这一时期的言语能力与理解能力。这种“教一被教”的学习形式，使得幼儿在与同伴共同解决问题的过程中，能够从发展水平较高的同伴那里学到解决问题的方法与技巧。
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年长幼儿在后期出现了新的学习形态——合作学习。它与先前提到的“教一被教”的学习不同，它是一种基于平等对等关系的相称的学习形态。也就是说，幼儿之间从各自的视角出发，互相交流想法与知识，在共同共同解决课题中学习到双方以前均未有的知识与技能，这是一种平等互惠的学习形式。在合作学习中，幼儿需要考虑“对方如何看待自己的所思所想”，即从对方的视角出发来内省自己的内心状态：需要考虑自己的想法与信念对方是如何看待的?在不同的想法、认识等的冲突中，合作学习才得以展开。
合作学习有一个重要的条件是有一个互相承认对方的团体。对于幼儿来说，重要的并不是身处于集体中，而是要让集体中的成员能够从各自立场出发齐心协力地解决问题。创设这样的同伴关系与集体场域十分重要。这需要教师给予适当的指导与帮助。, 百拇医药(王小英)