用评判性思维提高护理实验课教学效果的研究
[摘要]目的:通过改革实验课教学模式,培养和发展护生的评判性思维能力,并使护生在技能学习中发挥此能力,以提高护理实验课教学效果。方法:对照班未实施任何干预;实验班实行课前预习、课中实践和课后辅导三步教学模式,教学中注重培养、发挥学生的评判性思维能力。结果:实验班的理论、技能考核成绩明显高于对照班;实验班的评判性思维能力干预前后有明显差异。结论:在护理实验课教学中培养、发挥学生的评判性思维能力,能够提高教学效果。
[关键词]教学模式;评判性思维能力;护理实验课;教学效果
[中图分类号]R473
[文献标识码]B
[文章编号]1006-1959(2009)11-0148-01
评判性思维是对所获取的各种信息资料进行分析,做出合理的评价,从而得出科学的判断,最后选择最佳方案的思维模式。2006年11月～2008年3月,我校在护理实验课教学中,实施三步教学模式,充分发挥学生的评判性思维能力,增强了护理实验课教学效果。现报告如下:
, http://www.100md.com
1 对象与方法
1.1 对象:将未干预的2004级护理本科生设为对照班;实施干预的2005级护理本科生设为实验班,2004级有学生49名;2005级有学生50名。年龄均为20～24(21.61±0.84)岁。均为全国高考统招学生,入学成绩相当,学制4年。两班使用教材、理论课和实验课学时数、授课教师均相同。
1.2 方法
1.2.1 教学模式:对照班采用传统教学模式,按教学计划教授理论课和实验课内容。实验班除按教学计划教授理论课和实验课内容外,增加课前预习和课后辅导,并以质疑为基础的学习理论为依据[2],在实验课教学中采取PBL、小组讨论、角色扮演等教学方法。①护理实验课前预习:上护理实验课之前,给学生发放课前预习设问表。表中包括“设问内容”“学习中发现的新问题”“得出的结论”三部分内容。“设问内容”是实验课教师将操作中的重点环节、注意事项以问题形式提出;“学习中发现的新问题”是学生在预习中通过认真思考、小组(以寝室为单位)讨论提出的新问题。通过PBL护理教学法、小组讨论法的实施,培养和发展了学生的评判性思维能力。②课中充分发挥学生的评判性思维能力:课中学生将分组进行操作项目的练习。每组教师将学生反馈中存在疑问多的地方重点讲解、示教,学生逐一回示。在回示中,同学互相监督并针对操作中存在的问题进行讨论,提出自己的观点。教师对能够发现问题及提出矫正方法或有创新意识的同学给予全组表扬。③加强课后辅导:护理实验课后,学生认真填写护理实验报告,教师批阅并根据学生反馈的信息,明确课后辅导的重点。在开放实验室时,有针对性地对学生加以辅导,并在第五学期末举办护理学生护理操作技能大赛。通过竞赛奖励形式,进一步促进学生主动学习意识,增加护理实验课授课效果,同时也为评价实验课教学效果提供了科学的依据。
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1.2.2 评价方法:①评判性思维能力测试:采用华生•葛拉塞评判性思维测试量表(WGCTA)进行测试[1]。量表包含7大项:寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。在干预前后,实验组学生各测试1次,通过统计学分析两次评定结果,以衡量学生评判性思维能力提高的程度。②通过理论考核和技能大赛,评定实验课教学效果:实验组与对照组考核的理论知识、操作项目内容、形式相同。考核教师由护理教研室教师分组组成,课题组成员不参与。③统计学方法:所得数据采用SPSS13.0进行统计学处理。
2 结果
2.1 护理学生评判性思维能力明显提高。经单个样本配对t检验,2005级护理本科学生两次评判性思维能力测量结果差异有显著性。显示实施干预后,2005级护理本科生的评判性思维倾向总分从242.39±11.29上升到302.29±30.42,七个维度平均分值也呈上升趋势,除系统化能力外P值均具有统计学意义,说明干预后护理本科生的评判性思维能力明显提高。其中求知欲提高最明显。可见按评判性思维模式来设计的培训课程能有效提高学生的评判性思维能力。
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2.2 实验教学效果显著。经两独立样本t检验,2004级、2005级两届护理本科学生考试成绩比较差异有显著性,结果如下:
3 讨论
3.1 新教学模式提高了学生的评判性思维能力:通过新的教学模式,有效地发挥和提高了学生的评判性思维能力,对操作中出现的问题能够进行合理的判断,有效地处理。例如在氧气吸入法的学习中,停止用氧的处理为先取下鼻导管,关闭流量表,再关闭氧气筒总开关,打开流量表,放出余气,关闭流量表,卸表。学生提出可以直接关闭总开关,放出余气后,关闭流量表,卸表即可。经考证后者节省了两个步骤,既没违反操作原则,又得到了同样的结果,确实可行。
3.2 护理实验课中运用评判性思维,提高了教学效果:采取了三步教学模式,运用PBL、小组讨论、角色扮演和技能竞赛等教学方法,充分发挥学生的评判性思维能力,让学生主动学习,使学生对护理操作步骤做到知其然且知其所以然,从而提高学生的护理技能操作能力。, 百拇医药
[关键词]教学模式;评判性思维能力;护理实验课;教学效果
[中图分类号]R473
[文献标识码]B
[文章编号]1006-1959(2009)11-0148-01
评判性思维是对所获取的各种信息资料进行分析,做出合理的评价,从而得出科学的判断,最后选择最佳方案的思维模式。2006年11月～2008年3月,我校在护理实验课教学中,实施三步教学模式,充分发挥学生的评判性思维能力,增强了护理实验课教学效果。现报告如下:
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1 对象与方法
1.1 对象:将未干预的2004级护理本科生设为对照班;实施干预的2005级护理本科生设为实验班,2004级有学生49名;2005级有学生50名。年龄均为20～24(21.61±0.84)岁。均为全国高考统招学生,入学成绩相当,学制4年。两班使用教材、理论课和实验课学时数、授课教师均相同。
1.2 方法
1.2.1 教学模式:对照班采用传统教学模式,按教学计划教授理论课和实验课内容。实验班除按教学计划教授理论课和实验课内容外,增加课前预习和课后辅导,并以质疑为基础的学习理论为依据[2],在实验课教学中采取PBL、小组讨论、角色扮演等教学方法。①护理实验课前预习:上护理实验课之前,给学生发放课前预习设问表。表中包括“设问内容”“学习中发现的新问题”“得出的结论”三部分内容。“设问内容”是实验课教师将操作中的重点环节、注意事项以问题形式提出;“学习中发现的新问题”是学生在预习中通过认真思考、小组(以寝室为单位)讨论提出的新问题。通过PBL护理教学法、小组讨论法的实施,培养和发展了学生的评判性思维能力。②课中充分发挥学生的评判性思维能力:课中学生将分组进行操作项目的练习。每组教师将学生反馈中存在疑问多的地方重点讲解、示教,学生逐一回示。在回示中,同学互相监督并针对操作中存在的问题进行讨论,提出自己的观点。教师对能够发现问题及提出矫正方法或有创新意识的同学给予全组表扬。③加强课后辅导:护理实验课后,学生认真填写护理实验报告,教师批阅并根据学生反馈的信息,明确课后辅导的重点。在开放实验室时,有针对性地对学生加以辅导,并在第五学期末举办护理学生护理操作技能大赛。通过竞赛奖励形式,进一步促进学生主动学习意识,增加护理实验课授课效果,同时也为评价实验课教学效果提供了科学的依据。
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1.2.2 评价方法:①评判性思维能力测试:采用华生•葛拉塞评判性思维测试量表(WGCTA)进行测试[1]。量表包含7大项:寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度。在干预前后,实验组学生各测试1次,通过统计学分析两次评定结果,以衡量学生评判性思维能力提高的程度。②通过理论考核和技能大赛,评定实验课教学效果:实验组与对照组考核的理论知识、操作项目内容、形式相同。考核教师由护理教研室教师分组组成,课题组成员不参与。③统计学方法:所得数据采用SPSS13.0进行统计学处理。
2 结果
2.1 护理学生评判性思维能力明显提高。经单个样本配对t检验,2005级护理本科学生两次评判性思维能力测量结果差异有显著性。显示实施干预后,2005级护理本科生的评判性思维倾向总分从242.39±11.29上升到302.29±30.42,七个维度平均分值也呈上升趋势,除系统化能力外P值均具有统计学意义,说明干预后护理本科生的评判性思维能力明显提高。其中求知欲提高最明显。可见按评判性思维模式来设计的培训课程能有效提高学生的评判性思维能力。
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2.2 实验教学效果显著。经两独立样本t检验,2004级、2005级两届护理本科学生考试成绩比较差异有显著性,结果如下:
3 讨论
3.1 新教学模式提高了学生的评判性思维能力:通过新的教学模式,有效地发挥和提高了学生的评判性思维能力,对操作中出现的问题能够进行合理的判断,有效地处理。例如在氧气吸入法的学习中,停止用氧的处理为先取下鼻导管,关闭流量表,再关闭氧气筒总开关,打开流量表,放出余气,关闭流量表,卸表。学生提出可以直接关闭总开关,放出余气后,关闭流量表,卸表即可。经考证后者节省了两个步骤,既没违反操作原则,又得到了同样的结果,确实可行。
3.2 护理实验课中运用评判性思维,提高了教学效果:采取了三步教学模式,运用PBL、小组讨论、角色扮演和技能竞赛等教学方法,充分发挥学生的评判性思维能力,让学生主动学习,使学生对护理操作步骤做到知其然且知其所以然,从而提高学生的护理技能操作能力。, 百拇医药