心理辅导中的支持与挑战(1)
一、心理辅导中一个值得思考的问题
学校心理辅导教师现在都有一个明确的观念：在辅导过程中，对学生要做到尊重、理解、同感、关怀、关注、倾听、鼓励等，概而言之，就是要给学生提供心理上的支持(可以统称为“支持”策略)。这些要求对于确保心理辅导工作的实效，无疑是非常重要的。为贯彻这种策略和原则，要求辅导教师对学生不批评、不评判、不讽刺挖苦，不把自己的意见强加于人，对学生也不做价值干预。心理辅导过程中，一般也很少对学生提出忠告。所谓“忠告”，就是直接告诉学生该做什么和不该做什么。忠告在心理辅导中有时是需要采用的，但如果自始至终只是单纯地依靠忠告来做心理辅导则是不够的，或是不妥的。因为这样做就等于是在一定的程度上剥夺了学生自己做决定、做抉择的权利，不利于学生心理上自助能力的增强。
心理辅导是一种有目的、有方向的师生互动，其目的是改善学生的认识、情感、意向和行为，帮助学生解决心理上的困难，提高其学习效率和生活质量，进而促进其成长与发展。这里存在的一个问题是，如果只是依靠对学生的尊重、理解、关怀、关注、倾听、鼓励、同感、保证等支持手段，只是运用这些“软”策略，我们能有足够的力量来有效地影响学生，使学生的行为和心理发生积极的转变吗?
毫无疑问，上述种种“支持”策略的恰当运用，对于学生的心理问题与偏差行为，确实有着某种矫治作用。例如，我们尊重学生，使学生感受到自己的价值，这可以在一定程度上提高他们的自尊水平。我们关注学生、倾听学生的心声，这可以引导和鼓励学生做心理倾诉和情感宣泄，而宣泄可以减轻心理压力。我们对学生表示同感，可以使学生感到：在他面临困难时有人与他同在，从而不再感到孤独。但是，所有这些支持策略的作用，集中起来说，主要是给受辅导学生提供心理上的支撑，使他不至于倒下；是给陷入困境的学生的心理上输入温暖，来融化他冰冻了的生活希望；是给他的因各种生活压力、挫折、失意的消耗而变得疲惫不堪的心灵注入一些营养，使他得以恢复精力，从而有力量来理智地分析自己所面对的现实，进而自由地探索自己、了解自己。实际上，为了更有效地帮助学生摆脱心理困扰，缓解或消除疾病倾向，重新发现自己发展的契机和可以利用的资源。更为重要的是，要激发学生自我完善的动机，发展起他们对自己的抉择和行动负责任的自主精神，促使他们积极地采取实际行动。为达此目的，仅仅给学生提供心理上的支持是不够的，必须采用各种有效的手段，对学生提出挑战。
我们再来看看近年来各类学校心理辅导工作实际运行状况。不论是开设心理辅导活动课程，还是进行小组辅导，一般工作程序都是：首先由教师提出辅导主题，学生倾诉、讨论、探索，然后辅导教师引导学生做比较、归纳和概括。而在这一过程中，辅导教师对于学生所表达的观点、感受、态度，一般不表达个人意见，课后也不布置有关的练习和行动作业。这样的心理辅导课很难体现改善学生行为的明确意图和方向，往往停留在一种集体倾诉、集体发泄的水平上，与内容表浅的一般自由交谈很难说有什么本质区别，学生从这样的心理辅导活动中获益较小。一种合理的想法是，如果在心理辅导过程中，能把支持策略与挑战策略很好地结合起来使用，教师实施的心理健康教育活动目的性就可以更强一些，工作就可以更主动一些，学生就可以更勉力一些，他们的认知、情感、行为的改变力度也就会更大一些。
二、挑战及其表达方式
所谓“挑战”，是指辅导教师采取一定的措施，帮助学生反省自己的自我挫败的，或是归咎于他人的，或二者兼而有之的内部认知与外部行为，并且采取行动以改变这些不适应行为。面质、高级同感、自我暴露、信息共享等，都是挑战的不同形式。
面质 就是使受辅导学生直面自己态度、思想、行为、感受的矛盾或不协调之处。
例如有一个女生，非常在意他人对自己的评价，总是觉得自己什么都不好。辅导教师采取面质的策略，对她的自我挫败的认识提出挑战。
辅导教师： 假如有100个人，其中有30人说你不好，你是否就不好了?
受辅导学生：我会那样想的。
辅导教师：假如另外70人说你好，你是否也会认为自己不好呢?
受辅导学生：……
辅导教师： 现在假定我们坐在一辆车上，这辆车正向南开。而车上有一些人说这车在向北开，你说它是向哪儿开?
高级同感 同感就是透过学生的眼光看问题，进入学生的内心世界，仿佛身历其境，以客观地了解学生的思想与感受。同感是影响辅导效果的重要因素，客观性、设身处地是同感的两个重要特征。也就是说，在与学生沟通时，教师不应掺杂有自己的任何主观想法，以便客观地了解学生的真实思想与主观感受。同感有初级同感与高级同感之分，初级同感主要起支持作用，而高级同感则具有挑战的性质。高级同感要求不但要理解学生已经表达出来的思想与感受，而且要说出学生言语背后的深层含义，说出他想说而不敢说、想说而不愿说、想说而又说不清楚的思想与感受，从而让学生感受到一种使自己观察问题的视角不能不有所改变的迫力。以下是一个示例：
受辅导者：我不知道这是怎么回事。我的学习和工作都很努力，但是到了评奖、提拔的时候，我总是轮不上。我认为自己干活儿同别人一样卖力，而且工作也富有成效，但我的努力看来都付诸东流。我不像其他人那样爱出风头，我只是实干。
辅导者： 请再告诉我一点儿有关你不爱出风头的事情，你的风格是否使得他人容易忽视你，即使你干得不错。
辅导者抓住了当事人流露出来的尚未充分意识到的问题：当事人谦恭有余(所谓“不像其他人那样爱出风头”)，使别人很容易忽视他的努力和成绩。这一恰当的反应既不失客观性、设身处地的性质，因而是一种同感；同时它又在认识层次上超越了当事人的直接表述，为当事人思考问题提供了新的参照，因而是一种挑战，有助于推动当事人对已有的认知结构作出调整。
自我暴露 指的是辅导教师在必要的时候，适当地将自己的经验、感受、行为表露出来，与受辅导学生分享。自我暴露的内容有两种：一是辅导教师对受辅导学生在辅导过程中表现出的言行，发表自己真诚的看法和感受；二是辅导教师谈出自己的一些与受辅导学生所谈话题类似的或有关的经验。分享是一种表达亲密关系的方式，它要求对方也能对应地作出自我暴露，这对于习惯于自我封闭、在心理上有疏离感的当事人来说，当然是一种挑战。
信息共享’是指提供与受辅导学生原有认知结构不相容的新信息，以帮助学生拓展新视野。例如，有一个学生常为自己做过性梦而有深深的罪恶感，因而非常苦恼，甚至害怕睡觉，从而严重地影响了他的学习和工作。当辅导教师向他提供一项信息后，他的罪恶感就大大减轻了。这项信息内容为：一次对大学生的调查表明，在所调查的158名女大学生中，有性梦经 (刘华山)
学校心理辅导教师现在都有一个明确的观念：在辅导过程中，对学生要做到尊重、理解、同感、关怀、关注、倾听、鼓励等，概而言之，就是要给学生提供心理上的支持(可以统称为“支持”策略)。这些要求对于确保心理辅导工作的实效，无疑是非常重要的。为贯彻这种策略和原则，要求辅导教师对学生不批评、不评判、不讽刺挖苦，不把自己的意见强加于人，对学生也不做价值干预。心理辅导过程中，一般也很少对学生提出忠告。所谓“忠告”，就是直接告诉学生该做什么和不该做什么。忠告在心理辅导中有时是需要采用的，但如果自始至终只是单纯地依靠忠告来做心理辅导则是不够的，或是不妥的。因为这样做就等于是在一定的程度上剥夺了学生自己做决定、做抉择的权利，不利于学生心理上自助能力的增强。
心理辅导是一种有目的、有方向的师生互动，其目的是改善学生的认识、情感、意向和行为，帮助学生解决心理上的困难，提高其学习效率和生活质量，进而促进其成长与发展。这里存在的一个问题是，如果只是依靠对学生的尊重、理解、关怀、关注、倾听、鼓励、同感、保证等支持手段，只是运用这些“软”策略，我们能有足够的力量来有效地影响学生，使学生的行为和心理发生积极的转变吗?
毫无疑问，上述种种“支持”策略的恰当运用，对于学生的心理问题与偏差行为，确实有着某种矫治作用。例如，我们尊重学生，使学生感受到自己的价值，这可以在一定程度上提高他们的自尊水平。我们关注学生、倾听学生的心声，这可以引导和鼓励学生做心理倾诉和情感宣泄，而宣泄可以减轻心理压力。我们对学生表示同感，可以使学生感到：在他面临困难时有人与他同在，从而不再感到孤独。但是，所有这些支持策略的作用，集中起来说，主要是给受辅导学生提供心理上的支撑，使他不至于倒下；是给陷入困境的学生的心理上输入温暖，来融化他冰冻了的生活希望；是给他的因各种生活压力、挫折、失意的消耗而变得疲惫不堪的心灵注入一些营养，使他得以恢复精力，从而有力量来理智地分析自己所面对的现实，进而自由地探索自己、了解自己。实际上，为了更有效地帮助学生摆脱心理困扰，缓解或消除疾病倾向，重新发现自己发展的契机和可以利用的资源。更为重要的是，要激发学生自我完善的动机，发展起他们对自己的抉择和行动负责任的自主精神，促使他们积极地采取实际行动。为达此目的，仅仅给学生提供心理上的支持是不够的，必须采用各种有效的手段，对学生提出挑战。
我们再来看看近年来各类学校心理辅导工作实际运行状况。不论是开设心理辅导活动课程，还是进行小组辅导，一般工作程序都是：首先由教师提出辅导主题，学生倾诉、讨论、探索，然后辅导教师引导学生做比较、归纳和概括。而在这一过程中，辅导教师对于学生所表达的观点、感受、态度，一般不表达个人意见，课后也不布置有关的练习和行动作业。这样的心理辅导课很难体现改善学生行为的明确意图和方向，往往停留在一种集体倾诉、集体发泄的水平上，与内容表浅的一般自由交谈很难说有什么本质区别，学生从这样的心理辅导活动中获益较小。一种合理的想法是，如果在心理辅导过程中，能把支持策略与挑战策略很好地结合起来使用，教师实施的心理健康教育活动目的性就可以更强一些，工作就可以更主动一些，学生就可以更勉力一些，他们的认知、情感、行为的改变力度也就会更大一些。
二、挑战及其表达方式
所谓“挑战”，是指辅导教师采取一定的措施，帮助学生反省自己的自我挫败的，或是归咎于他人的，或二者兼而有之的内部认知与外部行为，并且采取行动以改变这些不适应行为。面质、高级同感、自我暴露、信息共享等，都是挑战的不同形式。
面质 就是使受辅导学生直面自己态度、思想、行为、感受的矛盾或不协调之处。
例如有一个女生，非常在意他人对自己的评价，总是觉得自己什么都不好。辅导教师采取面质的策略，对她的自我挫败的认识提出挑战。
辅导教师： 假如有100个人，其中有30人说你不好，你是否就不好了?
受辅导学生：我会那样想的。
辅导教师：假如另外70人说你好，你是否也会认为自己不好呢?
受辅导学生：……
辅导教师： 现在假定我们坐在一辆车上，这辆车正向南开。而车上有一些人说这车在向北开，你说它是向哪儿开?
高级同感 同感就是透过学生的眼光看问题，进入学生的内心世界，仿佛身历其境，以客观地了解学生的思想与感受。同感是影响辅导效果的重要因素，客观性、设身处地是同感的两个重要特征。也就是说，在与学生沟通时，教师不应掺杂有自己的任何主观想法，以便客观地了解学生的真实思想与主观感受。同感有初级同感与高级同感之分，初级同感主要起支持作用，而高级同感则具有挑战的性质。高级同感要求不但要理解学生已经表达出来的思想与感受，而且要说出学生言语背后的深层含义，说出他想说而不敢说、想说而不愿说、想说而又说不清楚的思想与感受，从而让学生感受到一种使自己观察问题的视角不能不有所改变的迫力。以下是一个示例：
受辅导者：我不知道这是怎么回事。我的学习和工作都很努力，但是到了评奖、提拔的时候，我总是轮不上。我认为自己干活儿同别人一样卖力，而且工作也富有成效，但我的努力看来都付诸东流。我不像其他人那样爱出风头，我只是实干。
辅导者： 请再告诉我一点儿有关你不爱出风头的事情，你的风格是否使得他人容易忽视你，即使你干得不错。
辅导者抓住了当事人流露出来的尚未充分意识到的问题：当事人谦恭有余(所谓“不像其他人那样爱出风头”)，使别人很容易忽视他的努力和成绩。这一恰当的反应既不失客观性、设身处地的性质，因而是一种同感；同时它又在认识层次上超越了当事人的直接表述，为当事人思考问题提供了新的参照，因而是一种挑战，有助于推动当事人对已有的认知结构作出调整。
自我暴露 指的是辅导教师在必要的时候，适当地将自己的经验、感受、行为表露出来，与受辅导学生分享。自我暴露的内容有两种：一是辅导教师对受辅导学生在辅导过程中表现出的言行，发表自己真诚的看法和感受；二是辅导教师谈出自己的一些与受辅导学生所谈话题类似的或有关的经验。分享是一种表达亲密关系的方式，它要求对方也能对应地作出自我暴露，这对于习惯于自我封闭、在心理上有疏离感的当事人来说，当然是一种挑战。
信息共享’是指提供与受辅导学生原有认知结构不相容的新信息，以帮助学生拓展新视野。例如，有一个学生常为自己做过性梦而有深深的罪恶感，因而非常苦恼，甚至害怕睡觉，从而严重地影响了他的学习和工作。当辅导教师向他提供一项信息后，他的罪恶感就大大减轻了。这项信息内容为：一次对大学生的调查表明，在所调查的158名女大学生中，有性梦经 (刘华山)