生态模式——21世纪的学校心理服务模式
美国著名学校心理学研究者 Sheridan 与Gutkin 2000年撰文提出，人类已经迎来了21世纪，是该对学校心理学进行深刻审视与反思的时候了。我们应该好好考虑的问题是：一、当前学校心理学有哪些不足？二、新的模式的本质是什么？三、如何从旧的模式顺利转向新的模式？下面是该论文的部分内容。
一、传统的学校心理服务出了什么问题
1.受医学模式的影响
起源于精神分析学说的医学模式，一直以来都是学校心理学定义并提供专业服务所依赖的主要模式。那些无法适应正常教育手段的儿童有内在的心理障碍，一旦被确认为非正常或有“疾病”，教育所做的反应就是把他放到特殊班或特殊学校中去，并把他与正常的、健康的儿童分开。对于儿童来说这样的服务范围是极为有限的，多数儿童并不能够从中受益。
2.学校心理服务的结构缺陷
医学模式还使学校心理服务存在着许多结构性的缺陷。最明显的一点就是，学校心理学者一般依赖书面报告或短暂的小组讨论来引导教师或家长参与学校心理工作，这样使那些真正直接与儿童打交道的人无法实现行之有效的心理干预。
另外一个结构性缺陷是，我们几乎完全忽略了宏观上的立法与政策在完全或部分地决定着我们的工作。学校心理服务中最常出现的活动是用标准测验评价学生，诊断并做出干预。这些工作固然重要，但它们在我们的全部角色中所占的比重太大了，相对来说却收效甚微。
3.儿童青少年心理与行为问题日益增多
现行的学校心理服务策略与结构性的失败是明显的，表现为儿童和青少年心理与行为问题日益增多。学校与整个教育体系中到处充斥着难以掩饰和不可否认的失败。
二、21世纪学校心理服务的新模式
传统的学校心理服务模式已经不能满足新世纪的需要，如果我们对儿童的问题再不做概念性的分析，而继续坚持从个体自身寻找病因的工作模式的话，学校心理学将走向它的末日。我们应该知道，个体的某一方面“功能不良”是与其身处的环境有关的，应该努力寻找有效地干预这种环境的办法。要做到这一点，需要我们职业活动的所有方面都要扩大分析与行动的范围，而不仅仅是针对个案。学校心理学者应该是儿童、家庭、学校所赖以存在的生态系统中的一部分。实践、训练与研究都应该着眼于这个生态环境的改变。
1.生态理论：新模式的概念基础
生态模式来源于交互决定理论，该理论认为，人的行为是个体特征与个体身处其中并发挥作用的多元化环境之间不断相互作用的结果，拒绝承认“ 精神疾病”或心理病理学的概念与思想。有学者提出了学校心理服务生态模式的四个重要假设：(1)“每个儿童是一个小社会系统中不可分割的一部分”；(2)“‘功能不良’不应被看成是儿童的一种身体疾病，而应被视为儿童与周围环境系统的某种失调(不平衡)”；(3)失调可以被定义为“ 个体能力与环境要求之间的不一致”，对儿童来说，这种不一致可能是由环境未能促进个体与系统之间达成协调而造成的；(4)学校心理学者的最终目标是促进问题解决，特别是当我们不在场的情况下，个体也能有意识地解决自己的问题。
2.学校心理服务的生态模式
学校心理学者一贯考虑要做的工作是分辨一个孩子出了什么问题，测量这个问题，然后找到治疗或解决的办法。而在更广泛的环境系统中，若想在治疗或预防两个方面都取得成功，学校心理服务必须直接与当事人所处的各级生态系统发生联系。这就是我们所提倡的生态模式的基础。
学校： 学校心理学者所面临的最重要的任务是，如何在日常的学校实践中影响或改变其他教育者的态度与行为，他们必须随时准备与教师发生联系。在向着生态模式转变的过程中，我们很有必要尝试一下“ 教师中心”的工作策略。
首先，教师必须具备必要的技能来正确地实施学校心理干预，或者通过职前培训或模仿的方式学习这些技能。其次，教师必须感觉到他们拥有了必要的实施干预计划的能力。从自我效能理论来看，如果一个人不能确信自己有足够的能力成功地完成一项活动，那么他就不太可能去从事这项活动。第三，干预计划必须得到那些将要去完成该计划的人的认同与接受，不管学校心理学者认为它是多么可行，一位教师如果不同意，就很难在其教室中成功地实施某项干预计划。这样，提供给教师的干预计划就必须是他们认同的，拥护的，与其价值观、教育观相符合的。第四，必须使教师感觉到实施干预计划并不违背他们的合法角色，很多干预计划遭到教师的抵抗是因为他们觉得超出了自己的责任范围。第五，干预计划必须适合学校的自然生态，也就是说，不能因为干预计划而打乱学校的正常秩序，比如说无论这个计划对某个学生有多好，也不要指望教师会为了他而改变其一贯的教育思想，教师想知道的是一项干预在不给其教室活动增加混乱、不用为此专门尝试新的教学方法的情况下，还能发挥多大的效用。
家庭： 儿童生活的幸福与家庭的和睦稳定直接相关，家长就是孩子最初的老师，家长投身于孩子的教育，对学生、家长、教师与学校都有好处。教师和学校无不认为家长的积极参与是一个有利的因素。然而，学校与家庭怎样才能以有意义的方式走到一起来呢?学校心理学者可以发挥什么样的作用?从培养阶段开始，学校心理学者便拥有了关于儿童发展、家庭教育、学校教育方面的知识，他们是促进家校合作的最合适的人选。从预防的角度来说，我们相信家长应该较早地介入儿童的教育，而不是在出了问题之后。学校教育气氛好坏的一个重要标志是其对家庭的开放与引导程度，与家长之间建立的沟通机制必须是经济的、有预见性的、及时反馈的、有效的。这个沟通机制必须是：(1)家长能定期地、经常地而不是偶然地参与，不只是在出了问题之后才参与；(2)未必是以要求所有家长都在固定的时间到校的方式来进行；(3)家长的意见、价值观、态度必须受到重视。当然有时要求家长充分地参与学生的教育有很多局限性的因素，如时间限制、日程冲突、家长对学校的负面态度、不同的教育观与儿童观等等。
社会坏境： 20世纪90年代中后期，美国社会涌现出相当多种类型的儿童与家庭的协调与援助服务计划(如著名的全面服务学校Full-ServiceSchools、社区学校CommunitySchools、一站购物One-Stop Shopping等)。但现有的社会援助机构(如社会服务机构、健康机构、少年法庭等)各自单打独斗的工作方式并没有得到改变。这种状况已经不能满足美国社会人口与家庭关系的时代性变革所带来的挑战与需求。尽管这些机构都在以其特有的方式运转着，但它们所针对的仅是某一方面的需要，而非全体儿童及其家庭的健康发展。一个完整的、协调的社会援助系统必须是综合的，有组织的，倾向于家庭的，没有身体、心理、社会、语言等障碍的，没有距离的，并随时可得到的，支持性的服务系统。这个系统的工作对象是社会的全体成员，特别是儿童青少年及其家庭，而不仅仅是那些功能不良的人。学校心理学者可以起到一个教育与心理健康系统之间的协调者、健康的社会与教育环境之间的促进者的作用。随着学校心理学的发展，人们越来越意识到心理、健康与其他社会系统对儿童青少年及其家庭的影响力是毫不逊色于学校的。学校心理学者要成功地扮演这种协调者与促进者的角色，需要拥有合作与问题解决的能力。这种咨询与合作的能力远非传统上的与个体教师或家长发生联系时的那种咨询与合作，更包括发展一种共同观念、共享问题决策过程、共享问题解决过程。为了完成这些任务，他们的活动就不能仅仅局限于儿童生活与学习的这个微观的学校环境内，而应考虑与其他各种水平上为儿童及其家庭服务的个体、机构和系统建立更多开放性的、建设性的联系方式。
“科学家—实践者”模式扩展： 长期以来“科学家—实践者”模式是学校心理学以及其他职业心理学发展与服务的基础。学校心理学者必须明白任何研究都几乎不能直接推及到当前的个案身上。这一点对于学校心理研究者、培养者与实践者来说是很重要的。我们期望着生态模式能将他们引向一个全新的起点。基础的实验室研究必须与自然条件下对儿童、教师、家庭和系统有意义的、有效的服务发生联系才能发挥价值并得到发展。科学即“ 知的方法”，而非一系列具体的、稳定的科学事实，科学研究的过程要比为实践者提供可供使用的产品更为重要，因为后者会随着时间推移、文明的进步和科学研究质量的提高而过时。由此可见，“ 科学家—实践者”模式更多的是在实践中进行科学研究，而不是将某种先前研究获得的信息应用于个案。心理学实践者日常工作的过程与科学家的“ 知的方法与过程”有类似之处，从对广泛的专业知识体系的理解出发，收集资料、提出假设、设计干预方案、实施干预方案、进一步收集资料信息以确定干预是否产生预期效果。而当临床的结果显示得并不充分时，他们能像科学家那样重复这个过程，设计一个新的研究，也许会为整个知识体系增加新的内容，正是这种研究的过程使学校心理学者能从相当的深度去探索问题。
三、结论
我们在努力尝试着建立一种新的模式，它的基本前提是学校心理学应该在一个生态性的环境中发挥更大的作用，与学校的其他专业实践相比，我们的实践是在一个生态框架中发生的，我们有无限的机会与儿童、家庭、学校和社会发生联系。伴随着这些机会的是，在这个新世纪我们必须重新审视我们的职业与道德责任。
作为一门专业我们需要回顾过去，确定我们独特的角色，建立相关的现实的研究方向，从经验上重新审查，明确我们最适宜的以及最本质的工作是在于心理健康干预和教育计划的制定。而这些雄心勃勃的目标，只有在对学校心理服务重新界定的基础上才有可能得到实现。 (王宏方)
一、传统的学校心理服务出了什么问题
1.受医学模式的影响
起源于精神分析学说的医学模式，一直以来都是学校心理学定义并提供专业服务所依赖的主要模式。那些无法适应正常教育手段的儿童有内在的心理障碍，一旦被确认为非正常或有“疾病”，教育所做的反应就是把他放到特殊班或特殊学校中去，并把他与正常的、健康的儿童分开。对于儿童来说这样的服务范围是极为有限的，多数儿童并不能够从中受益。
2.学校心理服务的结构缺陷
医学模式还使学校心理服务存在着许多结构性的缺陷。最明显的一点就是，学校心理学者一般依赖书面报告或短暂的小组讨论来引导教师或家长参与学校心理工作，这样使那些真正直接与儿童打交道的人无法实现行之有效的心理干预。
另外一个结构性缺陷是，我们几乎完全忽略了宏观上的立法与政策在完全或部分地决定着我们的工作。学校心理服务中最常出现的活动是用标准测验评价学生，诊断并做出干预。这些工作固然重要，但它们在我们的全部角色中所占的比重太大了，相对来说却收效甚微。
3.儿童青少年心理与行为问题日益增多
现行的学校心理服务策略与结构性的失败是明显的，表现为儿童和青少年心理与行为问题日益增多。学校与整个教育体系中到处充斥着难以掩饰和不可否认的失败。
二、21世纪学校心理服务的新模式
传统的学校心理服务模式已经不能满足新世纪的需要，如果我们对儿童的问题再不做概念性的分析，而继续坚持从个体自身寻找病因的工作模式的话，学校心理学将走向它的末日。我们应该知道，个体的某一方面“功能不良”是与其身处的环境有关的，应该努力寻找有效地干预这种环境的办法。要做到这一点，需要我们职业活动的所有方面都要扩大分析与行动的范围，而不仅仅是针对个案。学校心理学者应该是儿童、家庭、学校所赖以存在的生态系统中的一部分。实践、训练与研究都应该着眼于这个生态环境的改变。
1.生态理论：新模式的概念基础
生态模式来源于交互决定理论，该理论认为，人的行为是个体特征与个体身处其中并发挥作用的多元化环境之间不断相互作用的结果，拒绝承认“ 精神疾病”或心理病理学的概念与思想。有学者提出了学校心理服务生态模式的四个重要假设：(1)“每个儿童是一个小社会系统中不可分割的一部分”；(2)“‘功能不良’不应被看成是儿童的一种身体疾病，而应被视为儿童与周围环境系统的某种失调(不平衡)”；(3)失调可以被定义为“ 个体能力与环境要求之间的不一致”，对儿童来说，这种不一致可能是由环境未能促进个体与系统之间达成协调而造成的；(4)学校心理学者的最终目标是促进问题解决，特别是当我们不在场的情况下，个体也能有意识地解决自己的问题。
2.学校心理服务的生态模式
学校心理学者一贯考虑要做的工作是分辨一个孩子出了什么问题，测量这个问题，然后找到治疗或解决的办法。而在更广泛的环境系统中，若想在治疗或预防两个方面都取得成功，学校心理服务必须直接与当事人所处的各级生态系统发生联系。这就是我们所提倡的生态模式的基础。
学校： 学校心理学者所面临的最重要的任务是，如何在日常的学校实践中影响或改变其他教育者的态度与行为，他们必须随时准备与教师发生联系。在向着生态模式转变的过程中，我们很有必要尝试一下“ 教师中心”的工作策略。
首先，教师必须具备必要的技能来正确地实施学校心理干预，或者通过职前培训或模仿的方式学习这些技能。其次，教师必须感觉到他们拥有了必要的实施干预计划的能力。从自我效能理论来看，如果一个人不能确信自己有足够的能力成功地完成一项活动，那么他就不太可能去从事这项活动。第三，干预计划必须得到那些将要去完成该计划的人的认同与接受，不管学校心理学者认为它是多么可行，一位教师如果不同意，就很难在其教室中成功地实施某项干预计划。这样，提供给教师的干预计划就必须是他们认同的，拥护的，与其价值观、教育观相符合的。第四，必须使教师感觉到实施干预计划并不违背他们的合法角色，很多干预计划遭到教师的抵抗是因为他们觉得超出了自己的责任范围。第五，干预计划必须适合学校的自然生态，也就是说，不能因为干预计划而打乱学校的正常秩序，比如说无论这个计划对某个学生有多好，也不要指望教师会为了他而改变其一贯的教育思想，教师想知道的是一项干预在不给其教室活动增加混乱、不用为此专门尝试新的教学方法的情况下，还能发挥多大的效用。
家庭： 儿童生活的幸福与家庭的和睦稳定直接相关，家长就是孩子最初的老师，家长投身于孩子的教育，对学生、家长、教师与学校都有好处。教师和学校无不认为家长的积极参与是一个有利的因素。然而，学校与家庭怎样才能以有意义的方式走到一起来呢?学校心理学者可以发挥什么样的作用?从培养阶段开始，学校心理学者便拥有了关于儿童发展、家庭教育、学校教育方面的知识，他们是促进家校合作的最合适的人选。从预防的角度来说，我们相信家长应该较早地介入儿童的教育，而不是在出了问题之后。学校教育气氛好坏的一个重要标志是其对家庭的开放与引导程度，与家长之间建立的沟通机制必须是经济的、有预见性的、及时反馈的、有效的。这个沟通机制必须是：(1)家长能定期地、经常地而不是偶然地参与，不只是在出了问题之后才参与；(2)未必是以要求所有家长都在固定的时间到校的方式来进行；(3)家长的意见、价值观、态度必须受到重视。当然有时要求家长充分地参与学生的教育有很多局限性的因素，如时间限制、日程冲突、家长对学校的负面态度、不同的教育观与儿童观等等。
社会坏境： 20世纪90年代中后期，美国社会涌现出相当多种类型的儿童与家庭的协调与援助服务计划(如著名的全面服务学校Full-ServiceSchools、社区学校CommunitySchools、一站购物One-Stop Shopping等)。但现有的社会援助机构(如社会服务机构、健康机构、少年法庭等)各自单打独斗的工作方式并没有得到改变。这种状况已经不能满足美国社会人口与家庭关系的时代性变革所带来的挑战与需求。尽管这些机构都在以其特有的方式运转着，但它们所针对的仅是某一方面的需要，而非全体儿童及其家庭的健康发展。一个完整的、协调的社会援助系统必须是综合的，有组织的，倾向于家庭的，没有身体、心理、社会、语言等障碍的，没有距离的，并随时可得到的，支持性的服务系统。这个系统的工作对象是社会的全体成员，特别是儿童青少年及其家庭，而不仅仅是那些功能不良的人。学校心理学者可以起到一个教育与心理健康系统之间的协调者、健康的社会与教育环境之间的促进者的作用。随着学校心理学的发展，人们越来越意识到心理、健康与其他社会系统对儿童青少年及其家庭的影响力是毫不逊色于学校的。学校心理学者要成功地扮演这种协调者与促进者的角色，需要拥有合作与问题解决的能力。这种咨询与合作的能力远非传统上的与个体教师或家长发生联系时的那种咨询与合作，更包括发展一种共同观念、共享问题决策过程、共享问题解决过程。为了完成这些任务，他们的活动就不能仅仅局限于儿童生活与学习的这个微观的学校环境内，而应考虑与其他各种水平上为儿童及其家庭服务的个体、机构和系统建立更多开放性的、建设性的联系方式。
“科学家—实践者”模式扩展： 长期以来“科学家—实践者”模式是学校心理学以及其他职业心理学发展与服务的基础。学校心理学者必须明白任何研究都几乎不能直接推及到当前的个案身上。这一点对于学校心理研究者、培养者与实践者来说是很重要的。我们期望着生态模式能将他们引向一个全新的起点。基础的实验室研究必须与自然条件下对儿童、教师、家庭和系统有意义的、有效的服务发生联系才能发挥价值并得到发展。科学即“ 知的方法”，而非一系列具体的、稳定的科学事实，科学研究的过程要比为实践者提供可供使用的产品更为重要，因为后者会随着时间推移、文明的进步和科学研究质量的提高而过时。由此可见，“ 科学家—实践者”模式更多的是在实践中进行科学研究，而不是将某种先前研究获得的信息应用于个案。心理学实践者日常工作的过程与科学家的“ 知的方法与过程”有类似之处，从对广泛的专业知识体系的理解出发，收集资料、提出假设、设计干预方案、实施干预方案、进一步收集资料信息以确定干预是否产生预期效果。而当临床的结果显示得并不充分时，他们能像科学家那样重复这个过程，设计一个新的研究，也许会为整个知识体系增加新的内容，正是这种研究的过程使学校心理学者能从相当的深度去探索问题。
三、结论
我们在努力尝试着建立一种新的模式，它的基本前提是学校心理学应该在一个生态性的环境中发挥更大的作用，与学校的其他专业实践相比，我们的实践是在一个生态框架中发生的，我们有无限的机会与儿童、家庭、学校和社会发生联系。伴随着这些机会的是，在这个新世纪我们必须重新审视我们的职业与道德责任。
作为一门专业我们需要回顾过去，确定我们独特的角色，建立相关的现实的研究方向，从经验上重新审查，明确我们最适宜的以及最本质的工作是在于心理健康干预和教育计划的制定。而这些雄心勃勃的目标，只有在对学校心理服务重新界定的基础上才有可能得到实现。 (王宏方)