全面和谐发展理论与教育实践(1)
20世纪中叶以后，是前苏联教育理论界十分活跃的时期，涌现了不少教育理论流派，其中苏霍姆林斯基的全面和谐发展理论，影响颇为深远，直至今日还影响着俄罗斯的教育实践。
B.A.苏霍姆林斯基是潜心探索学生全面和谐发展的卓越贡献者。作为一校之长的苏霍姆林斯基，把培养学生全面和谐发展的过程看作是一个由外部教育环境、校内教育结构、师生集体关系构成的统一整体，或曰三维相互联系、相互制约的系统工程。
一、全面和谐发展的外部教育环境
在苏霍姆林斯基的教育构想蓝图中，存在一个由学校与社会、自然、家庭构成的外部教育环境。
在苏霍姆林斯基看来，学校与宏观社会密不可分，学校遵照社会的需要为其培养全面和谐发展的公民，社会则以其政治、经济、文化等影响学校。
在苏霍姆林斯基的视野里，大自然的教育作用也非同小可。他把利用自然、保护自然、改造自然作为强有力的教育手段。他坚信，大自然是美育的重要源泉：从赞赏家乡自然美景到热爱祖国山川原野——这是德育的起始内容和有效途径；花草树木、阳光空气、风霜雨露、酷暑严寒都是养心健身之宝；变化万千的自然现象则是综合训练观察能力、思维能力、语言表达能力的最佳手段，在大自然里上“思维课”就出于此。
苏霍姆林斯基建立了—个完整的“学校—家庭教育体系”。他这样做的依据有二：—是教育史上“狼孩子”的遭遇证明，尽管这些孩子具有人的天赋素质，但由于缺乏人的养育环境，致使没有一个能回到正常人的行列中来，可见幼年所处的德、智、体、美、劳教育环境多么重要。二是学龄前的家庭教育得法，就为学龄期的学校教育打下了良好基础；各个时期的家庭教育得法，就有免除学校“再教育”、甚至社会“再教育”的可能。
苏霍姆林斯基把上述社会、自然、家庭诸教育因素构成的学校教育外部环境，纳入他的整个教育系统工程，从而使得他在教育上得心应手。
这里，不能忽视苏霍姆林斯基的一个辩证思想：外部环境本是客观存在的一个自发性系统，它能给孩子以有利影响，也能给他以不利影响；教育者(特别是校长)的任务在于变自发性为自觉性——不加控制、不予引导的所谓“生活会教育人”、“劳动会教育人”等观点是不切合实际的。
二、全面和谐发展的校内教育结构
在苏霍姆林斯基的教育系统工程中，其基础部分是校内教育结构本身。这个结构是层次众多、关系错综复杂的，其中包括正确处理如下一些基本关系。
1.使相对独立的德育、智育、体育、美育、劳动教育相互渗透和相互交织，构成一个统一而完整的过程。苏霍姆林斯基对这个统一整体作了缜密的论述：其一，各育的影响之间存在着数十种、数百种、数千种依赖关系和制约关系，教育的效果取决于这些关系实现得如何；其二，一种教育因素不能脱离其他教育因素及其整体，每种作用于人的手段的效果，要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定；其三，完整的教育体系不能忽视和抽掉其中任何一个组成因素：教育中没有主次之分，犹如在构成美丽花朵的花瓣中没有主要花瓣一样。教育中一切都是主要的——不论课堂上，还是课外儿童多方面兴趣的发展，以及集体中学生之间的相互关系，都是主要的。
这里，苏霍姆林斯基还强调如下辩证思想，即必须把道德教育(心理教育)贯穿于其他各育之中，渗透于整个施教过程之中。
2.实施和谐教育。一方面把人认识世界的职能(认识性活动)与改造世界的职能(从事实践活动)和谐结合起来；另一方面把人的天资、才能、创造性、积极性与多方面的表现(学习方面的，劳动方面的，道德方面的，审美方面的，体育方面的……)和谐地结合起来。而为了达此目标，务必遵循如下辩证法：让每个孩子在他天赋所在的领域里优先地、充分地表现自己，以此产生自尊、自信、自豪感，从而推动其全面的、和谐的发展。
3.让学校的一切都在丰富多彩的“精神生活”背景下进行。在苏霍姆林斯基看来，所谓“精神生活”包括三层含义：首先从个性全面发展的角度看，人的“精神生活”就意味着要在人的积极活动过程中使其德、智、体、美、劳诸方面的需求和兴趣都得以形成、发展和满足。其次，从发掘人的天赋才能的角度看，学校“精神生活”的含义就在于创造充分的条件，以使每个受教育者的个人特长都被激发出来，因而学校的“精神生活”应当是如此多方面的，以至每个学生都能找到展示、表现、确证他的力量和才能的场所。再次，从智力开发的角度看，学校的“精神生活”表现为各种智力兴趣的激发和满足，表现为知识在实践中的积极运用，以及智力财富在集体中的交流。
4.本着人的因素统帅科技因素的唯物史观，处理好人文科目及其知识与自然—科技科目及其知识的合理关系。苏霍姆林斯基没有被当代科技发展的浪潮冲昏头脑，他清醒地看到，所谓当今的时代是：“科技时代”、“核子时代”、“电子时代”、“数学时代”；“物理时代”等等提法，并没有反映出当今世界上所发生的事情的全部实质，以此观点为指导而只重视自然—科技知识、只重视开发人的智力，轻视甚至否定人文知识以及人的世界观和道德素质的作用的倾向是危险的。他断言，世界正进入“人的世纪”!因而他力主用人文知识充实人的心灵、形成人的共产主义信念、树立历史唯物主义和辩证的世界观、养成人的道德义务感和责任心。
5.正确处理知识掌握水平与智力发展水平之间的关系。可以说，苏霍姆林斯基自20世纪50年代初起，就着手探索“教学与发展”这个课题了。他正确地指出，知识掌握水平与智力发展水平之间不能划等号，尽管后者有赖于前者。两者的和谐关系应当是，在掌握知识的过程中保证最优水平的一般智力发展，业已达到的这种智力发展水平又反过来促进更顺利地掌握知识。他强调一个前提条件，即必须坚持有的放矢地开发学生智力的特殊方针和目的，否则开发智力是不可思议的。
上述五个方面的关系，有机地成为校内教育结构的五个战略性关系。苏霍姆林斯基的教育实践证明，处理好了这五个战略性关系，具体纷繁的战术性关系就纲举目张了。
三、全面和谐发展的师生集体人际关系
苏霍姆林斯基的教育系统工程里，另一个起主导作用与核心作用的部分，就是师生间、集体中的人际关系。这种人际关系犹如神经中枢，决定、制约着教师的主导作用与学生的主体地位，以及教育与自我教育的和谐关系，因而也调节着外部教育环境的影响及校内教育结构的作用。
这组主导矛盾的主要方面便是教师。苏霍姆林斯基认定，教师必须树立正确的儿童观，即从内心相信每个孩子都有其所长、都有当好学生的愿望、都有变教育客体为教育主体的可能性。只有这样，才能建立起师生合作的和谐关系，从而发挥教师的主导作用和教育作用，同时也实现学生的主体作用和自我教育作用。相反，不相信孩子，师生关系对立，则不论前者还是后者的作用，都是无法实现的。
这里涉及教师对学生、集体对个人的“尊重与要求”的关系问题。在苏霍姆林斯基看来，所谓尊重，就是尊重每个孩子的人格、力量和能力。所谓要求，就是体现教师对学生的主导作用和集体对个人的教育作用。苏霍姆林斯基以铁的事实证明：其一，严格要求应始于高度尊重学生的人格、力量和能力，否则严格要求有如沙漠行舟。其二，尊重与要求之间存在一种“数学依存性”——10与1之比，也就是说，要在十倍地尊重学生人格、个性的基础上去向学生提出要求、命令、禁律、限制等。其三，在要求的内容上，必须尽力扶植、鼓励孩子的优点，并以此去自然压倒其缺点，一项禁令要伴随以十项鼓励。 (郭丽敏)
B.A.苏霍姆林斯基是潜心探索学生全面和谐发展的卓越贡献者。作为一校之长的苏霍姆林斯基，把培养学生全面和谐发展的过程看作是一个由外部教育环境、校内教育结构、师生集体关系构成的统一整体，或曰三维相互联系、相互制约的系统工程。
一、全面和谐发展的外部教育环境
在苏霍姆林斯基的教育构想蓝图中，存在一个由学校与社会、自然、家庭构成的外部教育环境。
在苏霍姆林斯基看来，学校与宏观社会密不可分，学校遵照社会的需要为其培养全面和谐发展的公民，社会则以其政治、经济、文化等影响学校。
在苏霍姆林斯基的视野里，大自然的教育作用也非同小可。他把利用自然、保护自然、改造自然作为强有力的教育手段。他坚信，大自然是美育的重要源泉：从赞赏家乡自然美景到热爱祖国山川原野——这是德育的起始内容和有效途径；花草树木、阳光空气、风霜雨露、酷暑严寒都是养心健身之宝；变化万千的自然现象则是综合训练观察能力、思维能力、语言表达能力的最佳手段，在大自然里上“思维课”就出于此。
苏霍姆林斯基建立了—个完整的“学校—家庭教育体系”。他这样做的依据有二：—是教育史上“狼孩子”的遭遇证明，尽管这些孩子具有人的天赋素质，但由于缺乏人的养育环境，致使没有一个能回到正常人的行列中来，可见幼年所处的德、智、体、美、劳教育环境多么重要。二是学龄前的家庭教育得法，就为学龄期的学校教育打下了良好基础；各个时期的家庭教育得法，就有免除学校“再教育”、甚至社会“再教育”的可能。
苏霍姆林斯基把上述社会、自然、家庭诸教育因素构成的学校教育外部环境，纳入他的整个教育系统工程，从而使得他在教育上得心应手。
这里，不能忽视苏霍姆林斯基的一个辩证思想：外部环境本是客观存在的一个自发性系统，它能给孩子以有利影响，也能给他以不利影响；教育者(特别是校长)的任务在于变自发性为自觉性——不加控制、不予引导的所谓“生活会教育人”、“劳动会教育人”等观点是不切合实际的。
二、全面和谐发展的校内教育结构
在苏霍姆林斯基的教育系统工程中，其基础部分是校内教育结构本身。这个结构是层次众多、关系错综复杂的，其中包括正确处理如下一些基本关系。
1.使相对独立的德育、智育、体育、美育、劳动教育相互渗透和相互交织，构成一个统一而完整的过程。苏霍姆林斯基对这个统一整体作了缜密的论述：其一，各育的影响之间存在着数十种、数百种、数千种依赖关系和制约关系，教育的效果取决于这些关系实现得如何；其二，一种教育因素不能脱离其他教育因素及其整体，每种作用于人的手段的效果，要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定；其三，完整的教育体系不能忽视和抽掉其中任何一个组成因素：教育中没有主次之分，犹如在构成美丽花朵的花瓣中没有主要花瓣一样。教育中一切都是主要的——不论课堂上，还是课外儿童多方面兴趣的发展，以及集体中学生之间的相互关系，都是主要的。
这里，苏霍姆林斯基还强调如下辩证思想，即必须把道德教育(心理教育)贯穿于其他各育之中，渗透于整个施教过程之中。
2.实施和谐教育。一方面把人认识世界的职能(认识性活动)与改造世界的职能(从事实践活动)和谐结合起来；另一方面把人的天资、才能、创造性、积极性与多方面的表现(学习方面的，劳动方面的，道德方面的，审美方面的，体育方面的……)和谐地结合起来。而为了达此目标，务必遵循如下辩证法：让每个孩子在他天赋所在的领域里优先地、充分地表现自己，以此产生自尊、自信、自豪感，从而推动其全面的、和谐的发展。
3.让学校的一切都在丰富多彩的“精神生活”背景下进行。在苏霍姆林斯基看来，所谓“精神生活”包括三层含义：首先从个性全面发展的角度看，人的“精神生活”就意味着要在人的积极活动过程中使其德、智、体、美、劳诸方面的需求和兴趣都得以形成、发展和满足。其次，从发掘人的天赋才能的角度看，学校“精神生活”的含义就在于创造充分的条件，以使每个受教育者的个人特长都被激发出来，因而学校的“精神生活”应当是如此多方面的，以至每个学生都能找到展示、表现、确证他的力量和才能的场所。再次，从智力开发的角度看，学校的“精神生活”表现为各种智力兴趣的激发和满足，表现为知识在实践中的积极运用，以及智力财富在集体中的交流。
4.本着人的因素统帅科技因素的唯物史观，处理好人文科目及其知识与自然—科技科目及其知识的合理关系。苏霍姆林斯基没有被当代科技发展的浪潮冲昏头脑，他清醒地看到，所谓当今的时代是：“科技时代”、“核子时代”、“电子时代”、“数学时代”；“物理时代”等等提法，并没有反映出当今世界上所发生的事情的全部实质，以此观点为指导而只重视自然—科技知识、只重视开发人的智力，轻视甚至否定人文知识以及人的世界观和道德素质的作用的倾向是危险的。他断言，世界正进入“人的世纪”!因而他力主用人文知识充实人的心灵、形成人的共产主义信念、树立历史唯物主义和辩证的世界观、养成人的道德义务感和责任心。
5.正确处理知识掌握水平与智力发展水平之间的关系。可以说，苏霍姆林斯基自20世纪50年代初起，就着手探索“教学与发展”这个课题了。他正确地指出，知识掌握水平与智力发展水平之间不能划等号，尽管后者有赖于前者。两者的和谐关系应当是，在掌握知识的过程中保证最优水平的一般智力发展，业已达到的这种智力发展水平又反过来促进更顺利地掌握知识。他强调一个前提条件，即必须坚持有的放矢地开发学生智力的特殊方针和目的，否则开发智力是不可思议的。
上述五个方面的关系，有机地成为校内教育结构的五个战略性关系。苏霍姆林斯基的教育实践证明，处理好了这五个战略性关系，具体纷繁的战术性关系就纲举目张了。
三、全面和谐发展的师生集体人际关系
苏霍姆林斯基的教育系统工程里，另一个起主导作用与核心作用的部分，就是师生间、集体中的人际关系。这种人际关系犹如神经中枢，决定、制约着教师的主导作用与学生的主体地位，以及教育与自我教育的和谐关系，因而也调节着外部教育环境的影响及校内教育结构的作用。
这组主导矛盾的主要方面便是教师。苏霍姆林斯基认定，教师必须树立正确的儿童观，即从内心相信每个孩子都有其所长、都有当好学生的愿望、都有变教育客体为教育主体的可能性。只有这样，才能建立起师生合作的和谐关系，从而发挥教师的主导作用和教育作用，同时也实现学生的主体作用和自我教育作用。相反，不相信孩子，师生关系对立，则不论前者还是后者的作用，都是无法实现的。
这里涉及教师对学生、集体对个人的“尊重与要求”的关系问题。在苏霍姆林斯基看来，所谓尊重，就是尊重每个孩子的人格、力量和能力。所谓要求，就是体现教师对学生的主导作用和集体对个人的教育作用。苏霍姆林斯基以铁的事实证明：其一，严格要求应始于高度尊重学生的人格、力量和能力，否则严格要求有如沙漠行舟。其二，尊重与要求之间存在一种“数学依存性”——10与1之比，也就是说，要在十倍地尊重学生人格、个性的基础上去向学生提出要求、命令、禁律、限制等。其三，在要求的内容上，必须尽力扶植、鼓励孩子的优点，并以此去自然压倒其缺点，一项禁令要伴随以十项鼓励。 (郭丽敏)