影响学生问题行为产生、发展相关因素的调查与分析(1)
近年来学生的问题行为居高不下，且有上升趋势，这已经成为教育界乃至全社会普遍关注的热点问题。对于学生行为问题发生率高的原因人们众说纷纭，莫衷一是。其中见解比较一致的是社会竞争激烈给学生带来的沉重压力以及独生子女家庭、破碎家庭给孩子们造成负面影响，从而导致了学生问题的多发性和严重性。然而，这样的归因并不能揭示问题的本质，因为它很难解释为什么在同样的社会环境和相似的家庭背景下，不同学生的行为表现会有很大的差异，而在差异明显的社会环境和家庭背景下，许多学生的表现却存在着很大的相似性。
由于对学生问题行为的产生与发展原因尚存在着认识的片面性，当前学校教师和学生家长普遍对如何改变孩子的不良行为心存困惑，难以找到解决问题的良方。这就给我们提出了一个从教育心理学的角度进行深入调查研究，以求找出问题的症结，进而找到应对策略的重大课题。
一、指导调查的理论思考
问题行为是指品行上有缺点错误的越轨行为。一般是指那些影响学生身心健康成长，并且给家庭、学校、社会的正常生活带来麻烦或威胁的行为。要找到学生问题行为的深层原因，就不能不对影响学生行为的各种因素及其相互关系进行一番有针对性的、尽可能详尽的调查，并据此作出进一步的分析、讨论。
影响学生行为的因素很多，在班杜拉建构社会学习理论前，众多心理学家已经提出了各种不同的理论来解释人的行为。这些理论有一个共同特征，即都坚持一元单向决定论。在这样的因果模式中，“行为要么被认为是由个人内在的倾向性所决定或控制，要么被认为是由外界环境因素所决定和控制。”(班杜拉语)但这显然是与客观实际不相符合的。
班杜拉关于人们行为形成影响因素的三元交互决定论认为：环境因素(自然环境、社会环境)、行为(人为了改变环境以适应自己需要的活动)、个人的主体因素(人的生理属性和个性结构)是影响个体行为的三个要素。三者各自相对独立，同时又相互作用，互为因果。这一理论模式不仅在传统理论基础上增加了行为本身的要素，而且深刻地提出了影响行为的三要素之间存在着互动关系的新理念。
环境、行为、个人三个因素并非具有同等的交互影响力，其间交互作用的模式也不是固定不变的。三者之间相对的交互影响力及其交互作用模式在不同的情境中，对不同的个体，或在不同的活动中会有不同的表现形式。某些情境条件对行为具有强大的限定作用，因而在三元交互系统中突显为主要的决定因素。然而个体的社会环境往往是其人格特征及其行为方式的产物，如人格因素中攻击性强，平时行为表现中稍不如意就与别人争吵，动粗的人，不管走到哪里都不受欢迎并且造成紧张的社会心理气氛。
班杜拉的这一理论启示我们，要研究人的行为(包括专门研究问题行为的形成机制)，就必须同时考察当时当地的环境、行为和个人主体三个影响因素，并对三者间的交互作用作出具体的分析。这与迄今为止研究学生行为的基本思路相比，具有明显的合理性和更强的科学性。
从以上认识出发，杭州市教育局组织教育心理学专业工作者选用、编制了以下调查工具：
1.卡特尔16种人格特质测量量表
2.修订后的儿童行为量表(由教师观察评定)
3.学生家庭环境、生活状况调查表
运用以上工具，我们对60名有行为问题的中小学生和60名一般学生进行了对照调查测试，获得了一批比较有意义的统计数据。为了增强调查结果的真实性、可信度，我们还召开了部分教师、学生座谈会，就本研究所涉及的问题作进一步的调查验证和更具体的了解、探讨。
二、调查结果
表1的测试结果表明：
1.除“受人捉弄”，“喜欢独处”、“声言要自杀”三项无显著差异外(其中“喜欢独处”一项，有行为问题的学生得分甚至低于一般学生)。其他33项行为问题的发生率，有行为问题的学生均高于一般学生，二者间存在极显著差异。
2.有行为问题学生与一般学生相比，更“渴望受重视”，更不“喜欢独处”以及更显得“非常自负”，这表明有问题行为的学生尽管“自卑感强”，但并不缺乏自尊心，而常常是希望通过自己的问题行为来引起别人的重视，或者用盲目的自我肯定来满足内心对自尊的需要。
3.有问题行为的学生学习和交往方面的问题明显多于一般学生，这与他们发生破坏纪律、道德低下方面的问题形成恶性循环。
表2显示：
1.有行为问题的学生个性特征中的聪慧性、稳定性、有恒性、世故性、忧虑性、试验性、独立性、自律性得分低于一般学生，而乐群性、恃强性、兴奋性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、紧张性则得分高于一般学生。
2.尤其是经T检验，有行为问题的学生兴奋性高于一般学生，而自律性则低于一般学生，二者间存在着显著差异。这一结论与表1教师观察结果得出的印象相吻合，有力地印证了表1的结果分析。
将一般学生，有行为问题学生16PF测试结果与工读学生16PF测试结果放在一起比照，得到以下的剖面图。
图1显示：
1.工读学生的兴奋性、恃强性、紧张性远高于本次调查的有行为问题的学生，更显著高于一般学生。
2.工读学生的稳定性、有恒性和自律性比有行为问题的学生明显要低，更大大低于一般学生。
3.上述三项判断进一步支持了表2的结论，并揭示出青少年行为问题的产生与发展与其个性特征的某些关键弱点之间互为因果的必然联系，反映出行为问题越严重的学生，就越具有逞强斗狠，放纵冒险和不善自我约束，情绪容易起伏的个性特征，而这些特征反过来使其问题行为进一步严重。
表3的调查结果显示：
1.有行为问题学生做家务时间少于一般学生，二者间存在显著差异，前者中多数在家不做家务。
2.有行为问题学生曾与父母分开居住(包括父母离异后，不与父亲或母亲同住)的比例高于一般学生，二者之间有显著差异。
3.有行为问题学生对学习的喜欢程度明显低于一般学生，二者间存在极显著差异。
4.在家庭收入相差不大的前提下，有行为问题学生的零花钱明显多于一般学生。
5.有行为问题学生家长对孩子的教育方式明显差于一般学生。(从座谈会反映的情况看，过于严厉或过于放任是其主要表现形式)
6.有行为问题学生家长的文化程度明显低于一般学生家长的文化程度，受调查的60位有行为问题的学生家长中，大专以上学历者仅占5%。
7.尽管有行为问题学生的个性更趋向外倾，并乐意与同伴交往，但他们与同学相处的和谐程度明显低于一般学生。
三、分析与讨论
通过对本次调查的数据与材料所作的分析，可以得出以下结论：
中学生问题行为产生、发展的影响因素及相互作用的关系如下：
1.环境因素
(1)家长素质不良，家庭结构失调 (孙义农)
由于对学生问题行为的产生与发展原因尚存在着认识的片面性，当前学校教师和学生家长普遍对如何改变孩子的不良行为心存困惑，难以找到解决问题的良方。这就给我们提出了一个从教育心理学的角度进行深入调查研究，以求找出问题的症结，进而找到应对策略的重大课题。
一、指导调查的理论思考
问题行为是指品行上有缺点错误的越轨行为。一般是指那些影响学生身心健康成长，并且给家庭、学校、社会的正常生活带来麻烦或威胁的行为。要找到学生问题行为的深层原因，就不能不对影响学生行为的各种因素及其相互关系进行一番有针对性的、尽可能详尽的调查，并据此作出进一步的分析、讨论。
影响学生行为的因素很多，在班杜拉建构社会学习理论前，众多心理学家已经提出了各种不同的理论来解释人的行为。这些理论有一个共同特征，即都坚持一元单向决定论。在这样的因果模式中，“行为要么被认为是由个人内在的倾向性所决定或控制，要么被认为是由外界环境因素所决定和控制。”(班杜拉语)但这显然是与客观实际不相符合的。
班杜拉关于人们行为形成影响因素的三元交互决定论认为：环境因素(自然环境、社会环境)、行为(人为了改变环境以适应自己需要的活动)、个人的主体因素(人的生理属性和个性结构)是影响个体行为的三个要素。三者各自相对独立，同时又相互作用，互为因果。这一理论模式不仅在传统理论基础上增加了行为本身的要素，而且深刻地提出了影响行为的三要素之间存在着互动关系的新理念。
环境、行为、个人三个因素并非具有同等的交互影响力，其间交互作用的模式也不是固定不变的。三者之间相对的交互影响力及其交互作用模式在不同的情境中，对不同的个体，或在不同的活动中会有不同的表现形式。某些情境条件对行为具有强大的限定作用，因而在三元交互系统中突显为主要的决定因素。然而个体的社会环境往往是其人格特征及其行为方式的产物，如人格因素中攻击性强，平时行为表现中稍不如意就与别人争吵，动粗的人，不管走到哪里都不受欢迎并且造成紧张的社会心理气氛。
班杜拉的这一理论启示我们，要研究人的行为(包括专门研究问题行为的形成机制)，就必须同时考察当时当地的环境、行为和个人主体三个影响因素，并对三者间的交互作用作出具体的分析。这与迄今为止研究学生行为的基本思路相比，具有明显的合理性和更强的科学性。
从以上认识出发，杭州市教育局组织教育心理学专业工作者选用、编制了以下调查工具：
1.卡特尔16种人格特质测量量表
2.修订后的儿童行为量表(由教师观察评定)
3.学生家庭环境、生活状况调查表
运用以上工具，我们对60名有行为问题的中小学生和60名一般学生进行了对照调查测试，获得了一批比较有意义的统计数据。为了增强调查结果的真实性、可信度，我们还召开了部分教师、学生座谈会，就本研究所涉及的问题作进一步的调查验证和更具体的了解、探讨。
二、调查结果
表1的测试结果表明：
1.除“受人捉弄”，“喜欢独处”、“声言要自杀”三项无显著差异外(其中“喜欢独处”一项，有行为问题的学生得分甚至低于一般学生)。其他33项行为问题的发生率，有行为问题的学生均高于一般学生，二者间存在极显著差异。
2.有行为问题学生与一般学生相比，更“渴望受重视”，更不“喜欢独处”以及更显得“非常自负”，这表明有问题行为的学生尽管“自卑感强”，但并不缺乏自尊心，而常常是希望通过自己的问题行为来引起别人的重视，或者用盲目的自我肯定来满足内心对自尊的需要。
3.有问题行为的学生学习和交往方面的问题明显多于一般学生，这与他们发生破坏纪律、道德低下方面的问题形成恶性循环。
表2显示：
1.有行为问题的学生个性特征中的聪慧性、稳定性、有恒性、世故性、忧虑性、试验性、独立性、自律性得分低于一般学生，而乐群性、恃强性、兴奋性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、紧张性则得分高于一般学生。
2.尤其是经T检验，有行为问题的学生兴奋性高于一般学生，而自律性则低于一般学生，二者间存在着显著差异。这一结论与表1教师观察结果得出的印象相吻合，有力地印证了表1的结果分析。
将一般学生，有行为问题学生16PF测试结果与工读学生16PF测试结果放在一起比照，得到以下的剖面图。
图1显示：
1.工读学生的兴奋性、恃强性、紧张性远高于本次调查的有行为问题的学生，更显著高于一般学生。
2.工读学生的稳定性、有恒性和自律性比有行为问题的学生明显要低，更大大低于一般学生。
3.上述三项判断进一步支持了表2的结论，并揭示出青少年行为问题的产生与发展与其个性特征的某些关键弱点之间互为因果的必然联系，反映出行为问题越严重的学生，就越具有逞强斗狠，放纵冒险和不善自我约束，情绪容易起伏的个性特征，而这些特征反过来使其问题行为进一步严重。
表3的调查结果显示：
1.有行为问题学生做家务时间少于一般学生，二者间存在显著差异，前者中多数在家不做家务。
2.有行为问题学生曾与父母分开居住(包括父母离异后，不与父亲或母亲同住)的比例高于一般学生，二者之间有显著差异。
3.有行为问题学生对学习的喜欢程度明显低于一般学生，二者间存在极显著差异。
4.在家庭收入相差不大的前提下，有行为问题学生的零花钱明显多于一般学生。
5.有行为问题学生家长对孩子的教育方式明显差于一般学生。(从座谈会反映的情况看，过于严厉或过于放任是其主要表现形式)
6.有行为问题学生家长的文化程度明显低于一般学生家长的文化程度，受调查的60位有行为问题的学生家长中，大专以上学历者仅占5%。
7.尽管有行为问题学生的个性更趋向外倾，并乐意与同伴交往，但他们与同学相处的和谐程度明显低于一般学生。
三、分析与讨论
通过对本次调查的数据与材料所作的分析，可以得出以下结论：
中学生问题行为产生、发展的影响因素及相互作用的关系如下：
1.环境因素
(1)家长素质不良，家庭结构失调 (孙义农)