小学生课堂行为及思考
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小学生的课堂行为可分为课堂问题行为、中性行为和良好行为三种。在此，笔者主要从这三方面来谈几点想法：
(一)问题行为
所谓课堂问题行为(problem behavior)，一般指发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。它是消极的、负面的，且具有普遍性和差异性。
人们对问题行为的认识不尽相同，目前最普遍的一种分类是根据学生行为表现的倾向，将课堂问题行为分为外向性问题行为和内向性问题行为两大类。外向性问题行为是指直接干扰课堂正常教学活动的攻击型行为，是易被察觉的。主要有：相互争吵、挑衅、推撞、交头接耳、高声喧哗、做滑稽表演、出怪调、故意顶撞班干部或教师、迟到、早退、走动等。内向性问题行为是指不易被觉察、对课堂教学活动正常进行不构成威胁的退缩型行为，虽不直接影响他人学习和课堂秩序，但是对教学效果和教学质量影响很大，甚至对自身人格发展仍具有较大的危害。主要表现为：课堂上心不在焉、胡思乱想、发呆、害怕提问、抑郁、神经过敏、烦躁不安、乱涂乱画等。由于小学生身心发展的特殊性(如情绪、情感的波动性大；依赖于教师的指令来调节行为；抽象逻辑思维能力较差等)，因此，在小学阶段，课堂问题行为更多趋向于外向性问题行为。
(二)中性行为与良好行为
小学课堂除了问题行为外还有中性行为和良好行为。
良好行为是指与促进课堂教学目的的实现相联系的行为，如积极回答问题、记笔记、勤于思考等。中性行为是指既不促进又不干扰课堂教学的行为。许多问题行为往往是由这些中性行为发展而来的，或是由于教师的处理失当而转化来的。其特征是不增进也不干扰他人学习的行为，如走神、做小动作、私下阅读、睡眠等，这些都会影响课堂活动。由于小学生年龄还小，特别是三年级以下的儿童还很难对自己的课堂行为产生的原因有明确的心理归因分析，因此，在小学阶段，同伴的各种问题行为和良好行为对团体心理，尤其是对中性行为的影响也非常明显。
(一)教师要掌握管理各种课堂行为的艺术
1.针对问题行为，解除学生的心理压力，挖掘闪光点。引发小学生课堂问题行为的因素很多，如学生主体本身的因素，来自于教师、同伴的影响或者家庭、社会环境的影响等等，但笔者认为最主要的因素是教师的管理不当，其中最突出的问题是教师对学生的问题行为反应过度、滥用惩罚的手段，比如有些教师对学生的个别问题行为经常作过激反应，动辄中断教学大加指责，有的甚至不惜花费正常课时进行冗长的训斥。这种失当的管理方法只能激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病原体传染”效应。还有一些教师过于相信惩罚在解决问题行为中的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚，结果不仅不能维持良好的课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。
教师作为课堂活动的组织者、领导者和管理者，应结合学科特点，运用多种方法，艺术地处理学生的问题行为。笔者在一堂观摩课中遇到过这样一种情景，教师在朗读小学语文《猴子下山》一课时，有一淘气的男学生要求到讲台前表演猴子的动作，这位教师不但没有批评，而且满足了这位学生的要求，还临时改变了教学设计，让他担任点评人员，仔细观察其他同学的表演，然后进一步讨论这篇课文的主题思想，虽然一段时间课堂显得有些乱，但这位教师针对课堂意外事件能够随机应变，机智灵活地处理问题行为的能力是显而易见的。这不仅充分调动了学生的学习积极性，满足了问题行为学生对自尊与成功的需要。
2.关注学生的中性行为，激发和利用良好行为的带动作用。在教学活动中大多数教师更多关注的是问题行为，认为不用管理课堂中的良好行为或中性行为，殊不知很多表面看来没有问题的学生，在内心深处也有许多不能及时排除的各种矛盾和心理压力。从小学生的个性发展特点来看往往表现出结构上的发展不完整，某些个性因素的发展出现迟缓或缺陷，从而制约了个性整体的正常发展，如小学生的自卑心理、退缩行为等等。因此，教师机智的处理方式会使这些中性行为向积极方向转化，如有一位小学教师在讲《狐狸与乌鸦》这一课时，先把48名学生分为5个组，每组8~9个人，以小组的形式自己编排狐狸与乌鸦的故事，然后要求从每一小组选一名代表来表演，这时意外地发现平常不被引人注目的两名同学主动出来扮演狐狸与乌鸦两个角色，而且表演得有声有色，十分投入。这正说明中性行为的学生同样渴望教师的鼓励和关注，渴望同伴的肯定和赞许，具有强烈的被他人所接纳与认可的心理需求。因此，针对学生的中性行为，教师要改变思维定势，有意识地多接触他们，通过与他们谈心、做思想工作、帮助他们解决心理上的疑惑和冲突，在满足他们现有需要的基础上，向他们提出更高的行为要求，让这些学生感受到教师的关怀，促使他们的中性行为向良好行为的转化，成为引导班集体共同目标和实际行为操作的榜样，建构较为奏效的管理模式。
良好行为往往在课堂教学中起着“以面带全”的动力作用，这种心理动力促使班集体形成群体凝聚力，使认知趋于一致，规定课堂行为的方向。实验表明，哈尔滨市部分小学进行的合作教学模式研究中，良好行为学生的“领头羊”作用十分突出。比如，为了使自己小组取得优异成绩，同伴之间互相帮助，克服学习困难，尤其是学习好的学生在识字练习活动中主动承担起教识字困难同学的责任，给他们确立具体目标，帮助他们树立学习信心，采取小组成员互相评价等形式，最终顺利完成任务。可见，教师对良好行为学生的管理过程中也要注意策略，及时了解课堂认知与行为趋向的变化。良好行为的学生求知欲望强烈，具有极力表现自己的心理特点，而且不容易接受教师和同伴对他的批评或否定。因此，教师要注意挖掘和利用良好行为学生的特长，满足他们探究欲望的同时，适当地限制过于表现的心理，使他们的潜能向和谐、健康的方向发展。
(二)满足学生心理安全的需要
课堂教学中的师生交往必须以满足各种需要为基础，如尊重的需要、理解的需要等。美国学者布罗费(Bro-phy)和普特内恩(Putnam)研究发现，教师愉快的性情，友善的态度，稳定的情绪，良好健康的心智和高度的自我调节能力，尤其是危机时保持安定，能主动听取别人的意见而不是独断专行，能以解决问题为目标，而不是退缩、抱怨、歇斯底里或情绪过度反应等特质直接影响学生的课堂行为。相反，教师反复生硬地强调课堂纪律，机械地采取点名、通告、扣分、强行离开班级、甚至罚款等办法，不仅不能达到师生情知交融的境界，还将凝固学生的思维，导致更多的问题行为，从而阻碍学生创造性的发挥。小学生的自我意识已有一定的发展，形成了初步的自我发展能力。他们渴望家长、教师的关心和爱，渴望他们及时给予解决各种心理困扰，满足自尊与成功的情感需要。因此，教师要明察秋毫，及时了解学生的各种内在需要和情感体验，让学生感到有安全感，才能产生有效的教学交往和教学行为，进而减少课堂问题行为。
(三)建立良好的师生关系
教学过程是教师与学生之间在理智、情感和行为诸方面进行动态交往的过程，而有效的教学交往必须以融洽的师生关系为基础。良好的师生关系，使学生的想像力和创造力充分发挥，积极开启学生智慧的大门，顺利传送和转换教学信息，在一定程度上决定了交往双方的合作、默契、和谐。可见，相互尊重、平等、和谐的师生关系是产生教学合作行为的重要的心理因素，它直接影响着师生交往的程度和水平，影响着信息交流的愿望、目的、动机及心理状态。
笔者认为，良好的师生关系主要靠教师去创造，如师爱，可以消除学生对教师的许多不必要的疑虑，可营造良好的教学氛围，增强教育的效果，甚至还可以弥补教师教育才能的某些不足。而学生对教师的敬佩之情，易使教师的教育需求转化为学生自身的学习动机，纳入自己已有的认知结构，成为支配行动的心理动力。教学经验表明，“师生感情好，教师表扬，学生认为是鼓励，教师批评，学生认为是爱护，表扬和批评在融洽的师生感情中能成为学生前进的动力；如果师生关系紧张，教师表扬，学生认为是哄人；教师批评，学生认为是整人，在这里批评和表扬就成了教育的障碍。”
综上所述，对各种课堂行为的处理方式和手段，体现了小学教师的教育机智和职业道德修养，它对培养小学生良好的道德境界和正确的情感调节具有更深层的教育意义。因此，针对小学生课堂行为，正确分析其产生的原因，应多从学生的角度，设身处地地为学生考虑，了解学生的需求和感受，用深厚、炽热的师生情感和高尚的教师人格去感染和教育学生，才能达到“让每一个学生都抬着头走路”的教学境界。 (崔英锦)