低年级儿童自我效能感培养的思考与尝试
一、自我效能概念的认识与理解
班杜拉(A.Bandure)于1977年首次提出自我效能这一概念，自我效能(sdlf-efficacy)指对行为过程和结果的信念，是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。当人感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能不等同于自信。自信突出情绪化的自我肯定，自我效能更强调自我认知，即对个人能力的理性判断，它受个体过去行为结果和成败经验的影响。心理学在随后的研究中发现，人需要以积极的心态和角度重新认识自己。当人们面对所谓的压力、困难和挫折时，并不是真的挑战个人极限的时候，而是检验自我效能感的时候。这时，人必须学会相信自己，必须学会用放大镜来看待自己平时被微缩的能力。班都拉认为，自我效能感具有以下功能：
1.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性，影响人们在困难面前的态度；
2.影响人们新行为的获得和习得行为的表现；
3.影响人们活动时的情绪体验以及对学习所产生的影响；
4.它具有相对的稳定性，早期的状况影响着以后的发展结果。
在日常生活和教育实际中常常可以发现，有的儿童在面临新的学习任务或有难度的活动时，常常表现出退缩和逃避倾向；在集体活动中不敢主动提出自己的意见，不敢在众人面前大胆表现自己；在交往中总是跟在能力较强的儿童后面，听从他人的安排，不愿甚至从不敢当领导者。这实质上是儿童在特定情景中对自我效能判断的结果。动机心理学研究表明，只有在追求成功的动机高于避免失败的动机的情况下，才有可能出现真正的成功行为，而成功的行为有利于促进个体自我效能感的提高。追求成功的动机就是成就动机。所谓成就动机是指一个人乐意做自认为是重要的、有价值的事，并力求成功的一种内在动因。研究表明，具有成就动机的人能够表现出良好的自我效能感，积极进取，自信心强，勇于接受挑战，面对挫折和困难能表现出极大的韧性和毅力。
二、儿童自我效能感低下的原因分析
1.评价内容单一化形成的不利归因
传统教育评价依然以识记和再现的清晰度和准确性的展现为主，这种以行为目标作为判断依据的传统评价只重视外在行为目标的达成情况，看不到行为结果后面的动机取向和努力程度，而且传统的评价更多局限于一些可量化、可统计的儿童所掌握的知识量的范畴，凡是不能量化的目标，诸如对活动的兴趣、任务意识、个性品质等大都被弃之于评价的范围之外。由于低年级儿童不能真正分析失败的原因，往往只根据自己有限的经验加以推测，加之他们还未形成独立的、稳定的自我评价，往往容易轻信权威他人的评价。一旦儿童认为失败是自己的能力问题造成的，就会产生自卑、焦虑的消极情绪以及逃避成功的倾向，其动机水平、自我效能感也随之下降。
2.成人不切实际的期望水平
由于小学低年级儿童对自己认识不足，很容易形成过低或过高的抱负水平。抱负水平即一个人从事某种实际工作之前，估计自己所能达到的成就目标，即自我期望水平。如果实际成绩高于原先的估计，个体就会感到成功；反之就会感到失败。成人如果不考虑儿童的实际情况，盲目要求按照他们预先设计的轨道成长，给他们提出过高的期望，则会“欲速则不达”。低年级儿童由于年龄特点和各方面能力所限，常常难以达到成人的高要求，因而常常会受到成人的否定，会产生持续失败的挫折感，积累“我不行”的消极情感体验。长期处于缺少接纳、关爱和肯定的环境中，儿童就会怀疑自己的价值和能力，形成“自我无能感”。
3.缺乏成功的体验
习得性无力感(learned helplessness)是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。有的儿童因为从未经历过或很少经历成功的体验，即使偶尔成功也很少得到成人或同伴的表扬、鼓励或关注，从而缺乏成就动机。有些望子成龙的家长往往不注意营造适合孩子的客观环境，惯于横向攀比，喜欢拿其他孩子的优点和自己孩子的缺点比，使孩子不能体验成功的快乐，产生“己不如人”的感觉。
心理学研究表明，成功的体验会提高个人的期望水平，失败的体验会降低个人的期望水平。这必然会影响其自我效能感的高低。如果儿童能经常体验成功，那么他对自我的认知持肯定的态度，他的自我效能感就高。
三、培养儿童良好自我效能感的尝试
1.创设丰富的环境。激发儿童的成功的欲望
儿童的认知性学习是从好奇和好胜的倾向中派生出来的。他们最初的好奇倾向，并不具有真实的动机性质，因而缺乏特定的内容和方向。只有当儿童在实践中不断取得成功，这成功的体验反过来强化这一好奇心之后，才能使好奇、好胜的倾向逐渐具有特定的内容和方向，形成认知性学习动机，并在成功体验中得到强化和提高。
因此，教育者可通过创设一定的情境，选择合适儿童年龄特点的任务，引导儿童通过自己的努力，体验到完成任务的喜悦和自豪。儿童的智力潜能不同，但绝大多数儿童智力水平相差不大，学习困难的根本原因是“习得性自卑”和“失败者心态”。成功情境的创设应遵循“小步子原则”，将具有一定难度的任务分成几步去完成，使分解后的任务难度处于儿童的“最近发展区”，让他们“跳一跳便能摘到果子”，为他们创造成功的可能性。任务如果过于简单，就会降低儿童的自我效能感。如果训练难度过大，也会把儿童推向习得性无力感的边缘。只有难度适中的操作任务因其位于儿童的最近发展区，才是适宜的。难度适中的学习任务，儿童通过努力可以完成它，并体验成功的乐趣，其自我效能感无疑也会得到提高。
比如，教师可每月在班级中评选十佳队员，十佳队员的产生来自于每个儿童平时争得的“星”数，教师根据儿童在一个月里面的各方面表现给他们加星，月末星数排在前十位的即可成为本月的十佳队员。也许一个大胆的提问、一回书写工整的作业、一次不经意的关心同学的举动……就可以获得一颗星星，这会让更多的儿童体验到成功的喜悦，激发他们向更高目标努力的动力。另外学校还可以通过开展多种形式的活动，例如一些跳绳、踢毽子、制作小报、棋类对抗赛等一系列活动，为儿童发展兴趣爱好和特长、取得成功提供现实的机会。
2.强调多元价值取向。坚持鼓励性评价
由于低年级儿童的自我评价能力较低，他们对活动任务完成情况的评价，更多的是依赖成人尤其是教师的评价，因此教师对儿童活动完成情况应以正面评价为主。若儿童较好地完成了任务，教师对其成功归因于儿童的能力与努力，从而使其产生自豪感，增强自信心；若其完成任务不够好，教师应采取宽容的态度，而不是一味责难与惩罚，可采用模糊化的评价，淡化儿童的失败感；若儿童真的失败了，教师应引导儿童从失败的情境中走出来，并通过其他情境的成功补偿该情境的失败，所谓“东方不亮，西方亮”，总有一种活动、一种任务是适合该儿童的，关键是教师对其智力或其他能力的全面了解。因此，笔者认为，对儿童评价应考虑以下几点：
(1)编制适应儿童起点的测试，答案或问题解决方法多元化。比如，教师可留一些“分层作业”，儿童根据自己的兴趣、能力进行选择，从而在做作业的过程中感受到成功的喜悦。
(2)采用纵向评价，对儿童在原有基础上的每一点进步或在某些长处有所发展时都给予鼓励。比如，在教学中，教师可以多运用这样的评价：“你的发言很有创见，请再响亮地说一遍” “让我们为他的进步鼓掌”“虽然你说得不完全正确，但你的勇气令我敬佩” “大家听得这么专心，说得清楚、正确，老师真高兴”“会听也是会学习的一种表现，你这样认真地学习，使老师感到快乐，受到鼓励”……
(3)采用教师评价、学生群体评价、学生家长评价、学生自我评价等多种评价方式。在每个月的月末，儿童都要填写《评估手册》。他们根据自己在本月内的表现，对照手册上的要求填写“自评”栏；请身边的同学根据自己在校的表现填写部分“班评”栏；家长根据自己孩子在家里的表现填写“班评”栏里的其余部分。通过各方评定，将立足点放在儿童的综合发展上，搜寻他们身上的闪光点。
总之，我们应相信每个人都有与众不同之处，给予每个儿童积极的肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面能力的客观评价，从而使其建立良好的自我效能感。
3.进行积极的归因训练
研究表明，个体对成功、失败所进行的归因，其重要作用在于通过一定的期望和情感而影响后继行为的动机。因此，不同的归因将对后继行为产生不同的影响。实践表明，有些儿童在学习的过程中遇到疑难问题无法突破时，常常心甘情愿放弃努力，甚至产生“我根本就不是学习的料”这种丧失信心、自暴自弃的想法。虽然并不是所有的儿童在经历连续失败后都产生无力感，但教师应认识到无力感对儿童的培养有巨大的消极影响。教师应及时采取强有力的预防与应对措施，帮助儿童学会对失败进行合理归因。如果教师能根据儿童成功动机水平的不同程度对他们进行适当的归因训练，引导他们将失败的原因归结为方法不当或努力不够，这就可以把儿童从失败中解救出来，从而提高学习效率。如果把失败归因于努力不够，儿童则会产生内疚、自责，今后就会决心努力并增强后继行为的动机水平。如果将失败归因于缺乏能力，儿童就会产生消极的情绪，如自卑、羞愧、压抑等。归因训练的目的就是通过教师的干预使儿童把不利于提高动机水平的归因转化为有利于提高动机水平的归因，即归因的结果是让儿童保持积极的情感和较高的成功期望。在对儿童进行积极的归因训练时，可以让儿童通过观察学习，训练其对同伴的成功行为进行积极归因。积极归因的训练可以使儿童从小就形成一种信念，即成功是坚持努力的结果，任何时候努力都是最重要的，不轻言放弃。这种信念有利于提高其自我效能感。一次一个儿童在评三好生的过程中被淘汰出局，他强忍住泪水告诉教师他有多压抑、痛苦。对此，教师首先肯定了他在这一学期里的成绩，肯定了他的努力。此外，教师让他把自己和班上的三好生进行比较，让他找找自己身上还有哪些不足。这一对比使他的心中渐渐燃起了继续努力的动力之火。同伴既是强化物，又是评定自己的参照物，通过观察同伴的获得成功的行为，特别是当教师对其进行肯定和奖励时，其便受到替代强化，并作出积极归因，从而增强其成就动机。
4.对儿童适度的期望
罗森塔尔1968年提出的期望效应早已为许多教师所熟知。教师对“高期望”儿童多提问，多给参加活动的机会，多鼓励；对“低期望”的儿童则相反，提问少，批评多，很少给予其表现的机会……这直接影响着儿童的心态和行为，从而影响其自我效能感。但教师的期望只有经过儿童的“内化”才能对他们的发展起作用。一般来说，教师的威信高，师生关系融洽，儿童就易接受教师期望的正面影响，教师的期望易取得预期的效果；反之则不起作用，一些儿童甚至会产生“逆反心理”。一次一位教师在语文课上发现一个一直不怎么举手的儿童一脸的犹豫，小手紧张地握成了一个拳头。此时教师用满怀关切的目光注视着他，鼓励地说：“你来试试看，老师相信你能行。”结果他回答得非常出色。因此教师应树立正确的儿童观，要改变自己头脑里的各种世俗偏见，根据每个儿童的具体情况，对每个儿童都寄予积极的全面的期望，使教师的期望成为促进每个儿童全面发展的强劲动力。 (刘 越 张 蕾)
班杜拉(A.Bandure)于1977年首次提出自我效能这一概念，自我效能(sdlf-efficacy)指对行为过程和结果的信念，是指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。当人感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。自我效能不等同于自信。自信突出情绪化的自我肯定，自我效能更强调自我认知，即对个人能力的理性判断，它受个体过去行为结果和成败经验的影响。心理学在随后的研究中发现，人需要以积极的心态和角度重新认识自己。当人们面对所谓的压力、困难和挫折时，并不是真的挑战个人极限的时候，而是检验自我效能感的时候。这时，人必须学会相信自己，必须学会用放大镜来看待自己平时被微缩的能力。班都拉认为，自我效能感具有以下功能：
1.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性，影响人们在困难面前的态度；
2.影响人们新行为的获得和习得行为的表现；
3.影响人们活动时的情绪体验以及对学习所产生的影响；
4.它具有相对的稳定性，早期的状况影响着以后的发展结果。
在日常生活和教育实际中常常可以发现，有的儿童在面临新的学习任务或有难度的活动时，常常表现出退缩和逃避倾向；在集体活动中不敢主动提出自己的意见，不敢在众人面前大胆表现自己；在交往中总是跟在能力较强的儿童后面，听从他人的安排，不愿甚至从不敢当领导者。这实质上是儿童在特定情景中对自我效能判断的结果。动机心理学研究表明，只有在追求成功的动机高于避免失败的动机的情况下，才有可能出现真正的成功行为，而成功的行为有利于促进个体自我效能感的提高。追求成功的动机就是成就动机。所谓成就动机是指一个人乐意做自认为是重要的、有价值的事，并力求成功的一种内在动因。研究表明，具有成就动机的人能够表现出良好的自我效能感，积极进取，自信心强，勇于接受挑战，面对挫折和困难能表现出极大的韧性和毅力。
二、儿童自我效能感低下的原因分析
1.评价内容单一化形成的不利归因
传统教育评价依然以识记和再现的清晰度和准确性的展现为主，这种以行为目标作为判断依据的传统评价只重视外在行为目标的达成情况，看不到行为结果后面的动机取向和努力程度，而且传统的评价更多局限于一些可量化、可统计的儿童所掌握的知识量的范畴，凡是不能量化的目标，诸如对活动的兴趣、任务意识、个性品质等大都被弃之于评价的范围之外。由于低年级儿童不能真正分析失败的原因，往往只根据自己有限的经验加以推测，加之他们还未形成独立的、稳定的自我评价，往往容易轻信权威他人的评价。一旦儿童认为失败是自己的能力问题造成的，就会产生自卑、焦虑的消极情绪以及逃避成功的倾向，其动机水平、自我效能感也随之下降。
2.成人不切实际的期望水平
由于小学低年级儿童对自己认识不足，很容易形成过低或过高的抱负水平。抱负水平即一个人从事某种实际工作之前，估计自己所能达到的成就目标，即自我期望水平。如果实际成绩高于原先的估计，个体就会感到成功；反之就会感到失败。成人如果不考虑儿童的实际情况，盲目要求按照他们预先设计的轨道成长，给他们提出过高的期望，则会“欲速则不达”。低年级儿童由于年龄特点和各方面能力所限，常常难以达到成人的高要求，因而常常会受到成人的否定，会产生持续失败的挫折感，积累“我不行”的消极情感体验。长期处于缺少接纳、关爱和肯定的环境中，儿童就会怀疑自己的价值和能力，形成“自我无能感”。
3.缺乏成功的体验
习得性无力感(learned helplessness)是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。有的儿童因为从未经历过或很少经历成功的体验，即使偶尔成功也很少得到成人或同伴的表扬、鼓励或关注，从而缺乏成就动机。有些望子成龙的家长往往不注意营造适合孩子的客观环境，惯于横向攀比，喜欢拿其他孩子的优点和自己孩子的缺点比，使孩子不能体验成功的快乐，产生“己不如人”的感觉。
心理学研究表明，成功的体验会提高个人的期望水平，失败的体验会降低个人的期望水平。这必然会影响其自我效能感的高低。如果儿童能经常体验成功，那么他对自我的认知持肯定的态度，他的自我效能感就高。
三、培养儿童良好自我效能感的尝试
1.创设丰富的环境。激发儿童的成功的欲望
儿童的认知性学习是从好奇和好胜的倾向中派生出来的。他们最初的好奇倾向，并不具有真实的动机性质，因而缺乏特定的内容和方向。只有当儿童在实践中不断取得成功，这成功的体验反过来强化这一好奇心之后，才能使好奇、好胜的倾向逐渐具有特定的内容和方向，形成认知性学习动机，并在成功体验中得到强化和提高。
因此，教育者可通过创设一定的情境，选择合适儿童年龄特点的任务，引导儿童通过自己的努力，体验到完成任务的喜悦和自豪。儿童的智力潜能不同，但绝大多数儿童智力水平相差不大，学习困难的根本原因是“习得性自卑”和“失败者心态”。成功情境的创设应遵循“小步子原则”，将具有一定难度的任务分成几步去完成，使分解后的任务难度处于儿童的“最近发展区”，让他们“跳一跳便能摘到果子”，为他们创造成功的可能性。任务如果过于简单，就会降低儿童的自我效能感。如果训练难度过大，也会把儿童推向习得性无力感的边缘。只有难度适中的操作任务因其位于儿童的最近发展区，才是适宜的。难度适中的学习任务，儿童通过努力可以完成它，并体验成功的乐趣，其自我效能感无疑也会得到提高。
比如，教师可每月在班级中评选十佳队员，十佳队员的产生来自于每个儿童平时争得的“星”数，教师根据儿童在一个月里面的各方面表现给他们加星，月末星数排在前十位的即可成为本月的十佳队员。也许一个大胆的提问、一回书写工整的作业、一次不经意的关心同学的举动……就可以获得一颗星星，这会让更多的儿童体验到成功的喜悦，激发他们向更高目标努力的动力。另外学校还可以通过开展多种形式的活动，例如一些跳绳、踢毽子、制作小报、棋类对抗赛等一系列活动，为儿童发展兴趣爱好和特长、取得成功提供现实的机会。
2.强调多元价值取向。坚持鼓励性评价
由于低年级儿童的自我评价能力较低，他们对活动任务完成情况的评价，更多的是依赖成人尤其是教师的评价，因此教师对儿童活动完成情况应以正面评价为主。若儿童较好地完成了任务，教师对其成功归因于儿童的能力与努力，从而使其产生自豪感，增强自信心；若其完成任务不够好，教师应采取宽容的态度，而不是一味责难与惩罚，可采用模糊化的评价，淡化儿童的失败感；若儿童真的失败了，教师应引导儿童从失败的情境中走出来，并通过其他情境的成功补偿该情境的失败，所谓“东方不亮，西方亮”，总有一种活动、一种任务是适合该儿童的，关键是教师对其智力或其他能力的全面了解。因此，笔者认为，对儿童评价应考虑以下几点：
(1)编制适应儿童起点的测试，答案或问题解决方法多元化。比如，教师可留一些“分层作业”，儿童根据自己的兴趣、能力进行选择，从而在做作业的过程中感受到成功的喜悦。
(2)采用纵向评价，对儿童在原有基础上的每一点进步或在某些长处有所发展时都给予鼓励。比如，在教学中，教师可以多运用这样的评价：“你的发言很有创见，请再响亮地说一遍” “让我们为他的进步鼓掌”“虽然你说得不完全正确，但你的勇气令我敬佩” “大家听得这么专心，说得清楚、正确，老师真高兴”“会听也是会学习的一种表现，你这样认真地学习，使老师感到快乐，受到鼓励”……
(3)采用教师评价、学生群体评价、学生家长评价、学生自我评价等多种评价方式。在每个月的月末，儿童都要填写《评估手册》。他们根据自己在本月内的表现，对照手册上的要求填写“自评”栏；请身边的同学根据自己在校的表现填写部分“班评”栏；家长根据自己孩子在家里的表现填写“班评”栏里的其余部分。通过各方评定，将立足点放在儿童的综合发展上，搜寻他们身上的闪光点。
总之，我们应相信每个人都有与众不同之处，给予每个儿童积极的肯定和鼓励，帮助他们形成对自己各方面能力的客观评价，从而使其建立良好的自我效能感。
3.进行积极的归因训练
研究表明，个体对成功、失败所进行的归因，其重要作用在于通过一定的期望和情感而影响后继行为的动机。因此，不同的归因将对后继行为产生不同的影响。实践表明，有些儿童在学习的过程中遇到疑难问题无法突破时，常常心甘情愿放弃努力，甚至产生“我根本就不是学习的料”这种丧失信心、自暴自弃的想法。虽然并不是所有的儿童在经历连续失败后都产生无力感，但教师应认识到无力感对儿童的培养有巨大的消极影响。教师应及时采取强有力的预防与应对措施，帮助儿童学会对失败进行合理归因。如果教师能根据儿童成功动机水平的不同程度对他们进行适当的归因训练，引导他们将失败的原因归结为方法不当或努力不够，这就可以把儿童从失败中解救出来，从而提高学习效率。如果把失败归因于努力不够，儿童则会产生内疚、自责，今后就会决心努力并增强后继行为的动机水平。如果将失败归因于缺乏能力，儿童就会产生消极的情绪，如自卑、羞愧、压抑等。归因训练的目的就是通过教师的干预使儿童把不利于提高动机水平的归因转化为有利于提高动机水平的归因，即归因的结果是让儿童保持积极的情感和较高的成功期望。在对儿童进行积极的归因训练时，可以让儿童通过观察学习，训练其对同伴的成功行为进行积极归因。积极归因的训练可以使儿童从小就形成一种信念，即成功是坚持努力的结果，任何时候努力都是最重要的，不轻言放弃。这种信念有利于提高其自我效能感。一次一个儿童在评三好生的过程中被淘汰出局，他强忍住泪水告诉教师他有多压抑、痛苦。对此，教师首先肯定了他在这一学期里的成绩，肯定了他的努力。此外，教师让他把自己和班上的三好生进行比较，让他找找自己身上还有哪些不足。这一对比使他的心中渐渐燃起了继续努力的动力之火。同伴既是强化物，又是评定自己的参照物，通过观察同伴的获得成功的行为，特别是当教师对其进行肯定和奖励时，其便受到替代强化，并作出积极归因，从而增强其成就动机。
4.对儿童适度的期望
罗森塔尔1968年提出的期望效应早已为许多教师所熟知。教师对“高期望”儿童多提问，多给参加活动的机会，多鼓励；对“低期望”的儿童则相反，提问少，批评多，很少给予其表现的机会……这直接影响着儿童的心态和行为，从而影响其自我效能感。但教师的期望只有经过儿童的“内化”才能对他们的发展起作用。一般来说，教师的威信高，师生关系融洽，儿童就易接受教师期望的正面影响，教师的期望易取得预期的效果；反之则不起作用，一些儿童甚至会产生“逆反心理”。一次一位教师在语文课上发现一个一直不怎么举手的儿童一脸的犹豫，小手紧张地握成了一个拳头。此时教师用满怀关切的目光注视着他，鼓励地说：“你来试试看，老师相信你能行。”结果他回答得非常出色。因此教师应树立正确的儿童观，要改变自己头脑里的各种世俗偏见，根据每个儿童的具体情况，对每个儿童都寄予积极的全面的期望，使教师的期望成为促进每个儿童全面发展的强劲动力。 (刘 越 张 蕾)