基于心理咨询思想的教师提问(2)
(五)教师的说明和解释语句
说明语句就是教师对学生在回答问题时所讲的主要内容及其思想的实质进行复述，简而言之就是对学生的回答进行实质性的说明。教师可以用自己的语言对学生的回答进行复述，但是某些有敏感性的词汇和一些重要的词语仍以用学生用过的词语为好。说明语句可以帮助教师检查其对学生的回答的理解程度，把一些分散讲出的话联系起来。教师的说明语句也给了学生重新解释自己思想的机会，同时也是其重新探索自己的回答、重新思考问题之间的关系及其深化所谈问题的内容的机会。解释是教师从自身的参照系出发，以自己的专业知识理论，或者个人的经验、实践与观察，对学生进行积极的影响，这种影响是教师主动的行为，也具有较好的效果。
(六)逻辑推论的引入
逻辑推论这种影响技巧，是教师根据学生所提供的有关信息，运用逻辑推论的原则，引导学生认识其思维及行动可能引出的结果。运用这种技巧时，教师常常可以用“如果……就会”这一类条件语句。逻辑推论为学生提供了另一种思维方式，引导学生从不同的角度、不同的方式思维，预先想到事情发展的可能结果，进而使其意识到自己思维、言行的不妥之处，从而改变之，有利于学生进行理性思维。
(七)非言语行为的观察和使用
因为提问是在此时情境中进行的，是现场实施的，不同于家庭作业、课后习题，这样的情境便具有更多的互动信息。实验结果表明，当人们搜集到的各种信息不一致时，其总体效果等于7%的言语联系加38%的声音联系加上55%的面部表情，[6]因此，提问要求教师应“倾听”和理解学生的下列非言语行为：身体行为、面部表情、声音特征、自发的生理反应、个人的生理特征、个人的总体印象等，并有效地利用这些所获得的信息。
四、基于心理咨询思想的问题
(一)问题具有开放性
教师提出的问题应更多地具有开放性，开放型问题也称发散型问题(divergentquestions)，是指要求学生朝不同的方向思考，有大量不同的正确答案，或者根本没有固定的标准答案，这类问题方向发散，答案不定，重在发展学生的求异思维能力。[7]开放型问题有两层含义：第一层含义是答案的开放性，没有固定的正确答案；第二层含义是提问对象的开放性，因人而异，适合每一个学生。开放型问题常常运用包括“什么”、“怎么”等词在内的语句发问，让学生对有关问题、事件给予较为详细的反应，而不是仅仅以“是”或“不是”等几个简单的词来回答。这样的问题是引起学生话题的一种方式，使学生能讲出有关的情况、想法、感受等。通过这类问题的提出，实际上教师非常可能获得想要得到的信息。
(二)问题是学生可以接受的
教师提出的问题应该是中性的，不带有对学生进行评价、选拔的功能，这样学生可以自由地想像、充分地发挥自己的聪明才智。另外，教师提出的问题应该在学生的最近发展区，这样学生可以在教师的指导和帮助下解决问题，突破原有的解题水平，达到应有的发展水平，避免不符合学生心理特征的问题。
(三)问题是学生已做好回答准备的
教师提问学生，如果是学生已做好回答准备的问题，则学生的回答效果会非常好，否则会出现无效提问。所谓做好准备，一方面是指学生做好心理准备，即学生希望教师提问他，愿意与教师进行交流、探索，彼此敞开心扉，共同解决问题；另一方面是指学生做好解题准备，即学生对问题有一定的认知基础，对教师的问题是经过思考的。而不是教师先确定回答问题的学生，再提出问题，或者提出问题后，没等学生思考、认识，就立刻提问学生，这样会有许多负面效应。
五、基于心理咨询思想的提问中，几种现象的处理
在教师提问中，也会遇到几种特殊的、有代表性的现象，在此，以心理咨询思想为指导，对几种现象的处理进行说明。
(一)沉默现象的处理
沉默是提问中常见的现象，不容忽视，沉默中仍有信息的传递。卡瓦纳(Cavanagh)曾划分出三种形式的沉默：创造性的沉默、自发性的沉默和冲突性的沉默。[8] 在教师提问中，也存在这三种沉默，具体说来如下。
1.创造性的沉默
创造性沉默是学生在回答教师问题时，对自己刚才所说的话、所体验到的感觉的一种反应。“凝视着空间的某一点”也许可以看作是这种沉默的一种标志。这往往是学生集中注意力思考问题的特征。此时，教师最好什么也不要说，但要在等待中注视学生。教师这样做，意味着他了解学生内心正在进行的思考活动，以自己的非言语行为为对方提供了所需要的时空。如果用“你正在想什么”这类问题打断这种沉默，可能会使学生再也难以追上原来思维行进的速度，不易把握思维的方向。
2.自发性的沉默
自发性沉默往往来自不知下面该说什么好的情境。此时，学生的目光不是盯着前面某一点，其目光更多地是游移不定的，从一处看到另一处，也可能会以征询、疑问的目光看着教师。如果教师允许这种沉默保持下去，那么这种沉默持续的时间越长，学生的心理就会感到越紧张。此时，教师可以先略等片刻以确定这种沉默是否属于第一种创造性的沉默，如若不是，教师应立即有所反应。教师可以这样问：“你想到了什么？”
3.冲突性沉默
冲突性沉默可能是学生由于害怕、愤怒或愧疚等原因引起的。学生既可能由于他们感到受到了伤害，也可能由于过去出现过的情形使他们害怕，而出现这种沉默状态。还可能是他们在生教师的气，并将沉默作为一种消极攻击的方式。处理这种沉默时，教师可以提一些一般性的、不涉及某些问题难点或者不敏感的问题，或说一些鼓励的话语，使学生减少这种害怕的心理。一般说来，如果学生察觉到教师使他感到不紧张，在抚慰他，这就足以使他开口说话了。
(二)“我不知道(我不会)”现象的处理
教师提问学生时，经常听到学生说“我不知道”或者“我不会”。为什么学生如此频繁地说“我不知道”或者“我不会”呢？两个心理学规则提供了部分解释：第一条规则是行为学的规则，认为人们倾向于做那些自己觉得短期利益超过潜在成本的事，吸烟就是一个这样的例子；第二条规则认为，人们倾向于使自己适应周围的环境，例如，同一个人在教堂和在篮球比赛中的表现会很不同。[9] 综合以上两条规则，可以推导出，学生说“我不知道”或者“我不会”，是因为：1.他们已适应了所处的课堂环境；2.他们相信如此说的好处超过坏处。对此，教师可以接着问学生额外的一到三个问题，以引导学生改变初衷，接受教师的提问。不过应该注意，额外的问题不能太多，以致看起来像审问。实践证明一到三个问题是比较适量的。通常，教师至少有三种可以用于随后提问的问题。教师可以：(1)一字不变地重复原来的问题；(2)措辞改变但保留原来问题的意思；(3)缩小问题的范围或降低对学生的要求。[10]
(三)“错误”答案的处理
学生回答教师的提问，其答案可能是“错误”的。对此应有广义的理解，一方面，学生的“错误”是具有相对性的，它对学生自身来说可能是正确的，有合理性的成分；另一方面，这种“错误”的发生有必然性与客观性，因为学生的问题解决中还有许多不确定性，以致会有各种回答，这是必然的，同时会含有“错误”的答案，随着学生的认知结构的完善，他们会不断地修改自己的认识与答案。对“错误”答案的处理，教师一方面要进行正面引导，解释说明问题，以促进学生对问题有深入的再认识与反思；另一方面，还要肯定学生答案的合理性，能欣赏和尊重学生的角度，帮助学生分析答案的不妥性及其二者的关系，使学生有全面的认识；最后，还要给学生思考、体验的过程，让学生主动建构认知结构。
注释与参考文献：
[1]韦志成.教学语言论.南宁：广西教育出版社，2001.
[2,3]郭念锋主编.心理咨询师(上册).北京：民族出版社，2002.
[4,9,10](美)伊凡·汉耐尔 ( G.IvanHannel )，黄洁华译.高效提问.汕头：汕头大学出版社，2003.
[5]朱慕菊主编.走进新课程———与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
[6,8]钱铭怡.心理咨询与心理治疗.北京：北京大学出版社，1994.
[7]肖锋.学会教学———课堂教学技能的理论与实践.杭州：浙江大学出版社，2002.
(作者单位：南京师范大学)
编辑/何 妍 (武永江 马 复)
说明语句就是教师对学生在回答问题时所讲的主要内容及其思想的实质进行复述，简而言之就是对学生的回答进行实质性的说明。教师可以用自己的语言对学生的回答进行复述，但是某些有敏感性的词汇和一些重要的词语仍以用学生用过的词语为好。说明语句可以帮助教师检查其对学生的回答的理解程度，把一些分散讲出的话联系起来。教师的说明语句也给了学生重新解释自己思想的机会，同时也是其重新探索自己的回答、重新思考问题之间的关系及其深化所谈问题的内容的机会。解释是教师从自身的参照系出发，以自己的专业知识理论，或者个人的经验、实践与观察，对学生进行积极的影响，这种影响是教师主动的行为，也具有较好的效果。
(六)逻辑推论的引入
逻辑推论这种影响技巧，是教师根据学生所提供的有关信息，运用逻辑推论的原则，引导学生认识其思维及行动可能引出的结果。运用这种技巧时，教师常常可以用“如果……就会”这一类条件语句。逻辑推论为学生提供了另一种思维方式，引导学生从不同的角度、不同的方式思维，预先想到事情发展的可能结果，进而使其意识到自己思维、言行的不妥之处，从而改变之，有利于学生进行理性思维。
(七)非言语行为的观察和使用
因为提问是在此时情境中进行的，是现场实施的，不同于家庭作业、课后习题，这样的情境便具有更多的互动信息。实验结果表明，当人们搜集到的各种信息不一致时，其总体效果等于7%的言语联系加38%的声音联系加上55%的面部表情，[6]因此，提问要求教师应“倾听”和理解学生的下列非言语行为：身体行为、面部表情、声音特征、自发的生理反应、个人的生理特征、个人的总体印象等，并有效地利用这些所获得的信息。
四、基于心理咨询思想的问题
(一)问题具有开放性
教师提出的问题应更多地具有开放性，开放型问题也称发散型问题(divergentquestions)，是指要求学生朝不同的方向思考，有大量不同的正确答案，或者根本没有固定的标准答案，这类问题方向发散，答案不定，重在发展学生的求异思维能力。[7]开放型问题有两层含义：第一层含义是答案的开放性，没有固定的正确答案；第二层含义是提问对象的开放性，因人而异，适合每一个学生。开放型问题常常运用包括“什么”、“怎么”等词在内的语句发问，让学生对有关问题、事件给予较为详细的反应，而不是仅仅以“是”或“不是”等几个简单的词来回答。这样的问题是引起学生话题的一种方式，使学生能讲出有关的情况、想法、感受等。通过这类问题的提出，实际上教师非常可能获得想要得到的信息。
(二)问题是学生可以接受的
教师提出的问题应该是中性的，不带有对学生进行评价、选拔的功能，这样学生可以自由地想像、充分地发挥自己的聪明才智。另外，教师提出的问题应该在学生的最近发展区，这样学生可以在教师的指导和帮助下解决问题，突破原有的解题水平，达到应有的发展水平，避免不符合学生心理特征的问题。
(三)问题是学生已做好回答准备的
教师提问学生，如果是学生已做好回答准备的问题，则学生的回答效果会非常好，否则会出现无效提问。所谓做好准备，一方面是指学生做好心理准备，即学生希望教师提问他，愿意与教师进行交流、探索，彼此敞开心扉，共同解决问题；另一方面是指学生做好解题准备，即学生对问题有一定的认知基础，对教师的问题是经过思考的。而不是教师先确定回答问题的学生，再提出问题，或者提出问题后，没等学生思考、认识，就立刻提问学生，这样会有许多负面效应。
五、基于心理咨询思想的提问中，几种现象的处理
在教师提问中，也会遇到几种特殊的、有代表性的现象，在此，以心理咨询思想为指导，对几种现象的处理进行说明。
(一)沉默现象的处理
沉默是提问中常见的现象，不容忽视，沉默中仍有信息的传递。卡瓦纳(Cavanagh)曾划分出三种形式的沉默：创造性的沉默、自发性的沉默和冲突性的沉默。[8] 在教师提问中，也存在这三种沉默，具体说来如下。
1.创造性的沉默
创造性沉默是学生在回答教师问题时，对自己刚才所说的话、所体验到的感觉的一种反应。“凝视着空间的某一点”也许可以看作是这种沉默的一种标志。这往往是学生集中注意力思考问题的特征。此时，教师最好什么也不要说，但要在等待中注视学生。教师这样做，意味着他了解学生内心正在进行的思考活动，以自己的非言语行为为对方提供了所需要的时空。如果用“你正在想什么”这类问题打断这种沉默，可能会使学生再也难以追上原来思维行进的速度，不易把握思维的方向。
2.自发性的沉默
自发性沉默往往来自不知下面该说什么好的情境。此时，学生的目光不是盯着前面某一点，其目光更多地是游移不定的，从一处看到另一处，也可能会以征询、疑问的目光看着教师。如果教师允许这种沉默保持下去，那么这种沉默持续的时间越长，学生的心理就会感到越紧张。此时，教师可以先略等片刻以确定这种沉默是否属于第一种创造性的沉默，如若不是，教师应立即有所反应。教师可以这样问：“你想到了什么？”
3.冲突性沉默
冲突性沉默可能是学生由于害怕、愤怒或愧疚等原因引起的。学生既可能由于他们感到受到了伤害，也可能由于过去出现过的情形使他们害怕，而出现这种沉默状态。还可能是他们在生教师的气，并将沉默作为一种消极攻击的方式。处理这种沉默时，教师可以提一些一般性的、不涉及某些问题难点或者不敏感的问题，或说一些鼓励的话语，使学生减少这种害怕的心理。一般说来，如果学生察觉到教师使他感到不紧张，在抚慰他，这就足以使他开口说话了。
(二)“我不知道(我不会)”现象的处理
教师提问学生时，经常听到学生说“我不知道”或者“我不会”。为什么学生如此频繁地说“我不知道”或者“我不会”呢？两个心理学规则提供了部分解释：第一条规则是行为学的规则，认为人们倾向于做那些自己觉得短期利益超过潜在成本的事，吸烟就是一个这样的例子；第二条规则认为，人们倾向于使自己适应周围的环境，例如，同一个人在教堂和在篮球比赛中的表现会很不同。[9] 综合以上两条规则，可以推导出，学生说“我不知道”或者“我不会”，是因为：1.他们已适应了所处的课堂环境；2.他们相信如此说的好处超过坏处。对此，教师可以接着问学生额外的一到三个问题，以引导学生改变初衷，接受教师的提问。不过应该注意，额外的问题不能太多，以致看起来像审问。实践证明一到三个问题是比较适量的。通常，教师至少有三种可以用于随后提问的问题。教师可以：(1)一字不变地重复原来的问题；(2)措辞改变但保留原来问题的意思；(3)缩小问题的范围或降低对学生的要求。[10]
(三)“错误”答案的处理
学生回答教师的提问，其答案可能是“错误”的。对此应有广义的理解，一方面，学生的“错误”是具有相对性的，它对学生自身来说可能是正确的，有合理性的成分；另一方面，这种“错误”的发生有必然性与客观性，因为学生的问题解决中还有许多不确定性，以致会有各种回答，这是必然的，同时会含有“错误”的答案，随着学生的认知结构的完善，他们会不断地修改自己的认识与答案。对“错误”答案的处理，教师一方面要进行正面引导，解释说明问题，以促进学生对问题有深入的再认识与反思；另一方面，还要肯定学生答案的合理性，能欣赏和尊重学生的角度，帮助学生分析答案的不妥性及其二者的关系，使学生有全面的认识；最后，还要给学生思考、体验的过程，让学生主动建构认知结构。
注释与参考文献：
[1]韦志成.教学语言论.南宁：广西教育出版社，2001.
[2,3]郭念锋主编.心理咨询师(上册).北京：民族出版社，2002.
[4,9,10](美)伊凡·汉耐尔 ( G.IvanHannel )，黄洁华译.高效提问.汕头：汕头大学出版社，2003.
[5]朱慕菊主编.走进新课程———与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002.
[6,8]钱铭怡.心理咨询与心理治疗.北京：北京大学出版社，1994.
[7]肖锋.学会教学———课堂教学技能的理论与实践.杭州：浙江大学出版社，2002.
(作者单位：南京师范大学)
编辑/何 妍 (武永江 马 复)