合作学习小组分组新思路(2)
二、现行合作学习小组分组存在的不足
(一)现行合作学习小组分组的观念
合作学习(cooperativelearning)是目前许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最有成就的教学改革”。合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动[15]。合作学习小组的划分主要有两种方法，一种是以往被广泛使用的方法叫做能力分组(abilitygrouping)，即根据学生在某门课上相似的成绩和能力水平，将他们分配到不同的教学组中的做法[16]，能力分组的具体方法之一就是班内分组(within-classgrouping)，即在某一科目中，一个班上的学生被分为5至7个组进行教学；另一种现今普遍采用的方法是异质分组，即分组观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素合理搭配，形成一个微型的合作性异质学习共同体，如课堂中的小组讨论学习、研究性小组学习、兴趣小组学习等[17]。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件[18]。但是，依据学生学业成绩和能力水平进行分组也存在一定的不足。
(二)依据能力水平和学业成绩因素分组存在的不足
对教师和学生来说，能力分组有许多优点。这种做法可以使教师根据学生的不同水平调整教学方法。但是，能力分组的缺点大于它的优点[22]。另外，虽然实行异质分组的效果好于同质分组，但是，在异质分组中，人们常常以学生的学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素作为分组标准，将学生组织成合作学习小组。按个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素考虑分组是合适的，因为这些因素没有好坏之分，但是如果按能力水平划分，例如每个小组通常由一名优等生、两名中等生和一名学困生组成，这样的一个组中有高能力、中能力和低能力之标签，而能力有其自身的价值，在能力维度的一端是高价值，而在另一端是没有价值，这样不同能力的学生之间通过直接体验或替代性体验来进行自我评价，会产生不同的自我效能感、成就感，尤其对于低能力的学生，会有自卑感、无助感等。另外，学生之间学习成绩的过分明朗化、比较，对“成绩差”的学生会产生一定负作用，“成绩差”的学生有时会为自己的表现而感到局促不安，他们还会为自己降低了小组成绩而感到羞愧，参与动机会衰退，自尊心会瓦解，会降低学生个体的学业成绩、小组的成绩，低成绩的学生的批判性思维不会得到机会发展。而影响学生个体差异的认知风格，却具有与上述因素不同的效果，适合作为划分合作学习小组的主要依据之一。
三、基于认知风格的分组
划分小组合作学习的组织形式，除了考虑学生的家庭社会背景、性别比例和个性特征外，还要充分考虑个体的认知风格因素。
(一)基于认知风格分组的优点
认知风格是个体组织和表征信息时表现出的偏好性和习惯性的方式。学生个体在认知风格上各有特点和优势，不同认知风格的学生对教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型、学科偏好、表征偏好等方面的反应不尽相同。而且认知风格是一个中性的概念，任何一种认知风格都可以在一定的条件下有效促进学生学习，尤其是认知风格无高低、好坏、优劣之分。因此，依据认知风格因素划分合作学习小组，可以取得较好的教学效果：教师能充分考虑学生的认知风格，采取有效的合作教学策略，这样会使学生感到平等、公平，更多地看到自己所特有的认知风格，避免了高低能力水平、学业成绩所给学生带来的打击和巨大的压力，不伤害学生的自尊心；学生能有效地利用、发挥自己的认知风格特色，了解个体差异，在已有的基础上，发掘自身潜力，同时，还可以在协同工作时互补，使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出，激发出多方面的、多角度的观点，能够相互学习对方的方法，生成新的编码方式，注意自身风格维度的互补性。在数学学习过程中，进行以上方式的合作学习，除了具有上述的良好教学效果外，还可以使不同风格的学生对不同的学习内容都可以达到较好的教学目标，如言语型的学生对空间图形内容的学习与表述较困难，而表象型的学生对空间图形内容的学习与表述较容易，因此，表象型的学生可以在小组学习中帮助言语型的学生学习空间图形内容等，也就是不同认知风格的学生在学习数学学科的不同内容时，可以借助合作学习小组，来相互交流、合作，促进各自的发展。
(二)基于认知风格分组的形式
不同认知风格的学生在教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型、学科偏好、表征偏好等方面的反应不尽相同。例如[20]，大多数言语型的学生选择“言语”版，大多数表象型的学生选择“图片”版；图片版对于整体型的学生更具有吸引力，这可能因为它看上去比较“生动”，而分析型的学生偏向于选择比较“干净、整齐”的言语版，这些结果表明，学生们容易被与他们风格相匹配的材料所吸引，而且偏好于选择这样的材料。因此，依据合作学习小组中学生认知风格是否相似，可以把合作学习小组分为以下两种形式：同质认知风格合作学习小组和异质认知风格合作学习小组。
1.同质认知风格合作学习小组
学生个体在认知风格上不完全相同，但是仍然具有一定的相似性。同质认知风格合作学习小组是指按照个体相似的整体型、分析型、言语型、表象型以及整体-言语型和分析-表象型等互补型风格或者中间型等风格进行的分组。如把言语型的学生组织成学习小组，学习符合小组认知风格的内容：数与式、方程与不等式、函数、概率、统计等内容；而把表象型的学生组织成学习小组，学习符合小组认知风格的内容：探讨图形的性质、动手操作图形的变换等内容。由于同一组内的学生认知风格相似，喜好相同的教学材料的组织方式、呈现方式和内容类型，按照相似性原则和适应性原则，学生彼此容易形成学习共同体，易于沟通；同时，教学策略符合小组认知风格，会更好地促进学生的学习与合作。另外，认知风格无好坏之分，彼此之间无可比性，这样学生彼此欣赏自己和对方的风格，而且各组有各自的特色，是公平的竞争。
2.异质认知风格合作学习小组
异质认知风格合作学习小组是指把不同认知风格的学生组织成学习小组，如把分属整体型、分析型、言语型、表象型以及整体-言语型和分析-表象型风格的学生组成一个4到6人的学习小组。把这些“异质”的学生组织成合作学习小组，当给小组呈现符合一种认知风格的教学材料时，此种认知风格的小组成员就可以担任讲解员、辅导员、探究的领路者，小组中的其他组员可以从中体会他人的学习策略、解题思想方法；另外，当给小组呈现符合组员各自认知风格的教学材料时(教学内容相同，但是呈现方式、类型等是多样的、不同的)，这样每一个组员都可以顺利地接纳教学材料，有各自的理解和体验，并且彼此之间可以交流学习认识、自身体会、探究相关问题，能够发挥互补的作用。如在数学学习中，把言语型、表象型、整体型的学生组成一个学习小组，共同解决数学题： (武永江 马 复)
(一)现行合作学习小组分组的观念
合作学习(cooperativelearning)是目前许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最有成就的教学改革”。合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动[15]。合作学习小组的划分主要有两种方法，一种是以往被广泛使用的方法叫做能力分组(abilitygrouping)，即根据学生在某门课上相似的成绩和能力水平，将他们分配到不同的教学组中的做法[16]，能力分组的具体方法之一就是班内分组(within-classgrouping)，即在某一科目中，一个班上的学生被分为5至7个组进行教学；另一种现今普遍采用的方法是异质分组，即分组观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素合理搭配，形成一个微型的合作性异质学习共同体，如课堂中的小组讨论学习、研究性小组学习、兴趣小组学习等[17]。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件[18]。但是，依据学生学业成绩和能力水平进行分组也存在一定的不足。
(二)依据能力水平和学业成绩因素分组存在的不足
对教师和学生来说，能力分组有许多优点。这种做法可以使教师根据学生的不同水平调整教学方法。但是，能力分组的缺点大于它的优点[22]。另外，虽然实行异质分组的效果好于同质分组，但是，在异质分组中，人们常常以学生的学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素作为分组标准，将学生组织成合作学习小组。按个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素考虑分组是合适的，因为这些因素没有好坏之分，但是如果按能力水平划分，例如每个小组通常由一名优等生、两名中等生和一名学困生组成，这样的一个组中有高能力、中能力和低能力之标签，而能力有其自身的价值，在能力维度的一端是高价值，而在另一端是没有价值，这样不同能力的学生之间通过直接体验或替代性体验来进行自我评价，会产生不同的自我效能感、成就感，尤其对于低能力的学生，会有自卑感、无助感等。另外，学生之间学习成绩的过分明朗化、比较，对“成绩差”的学生会产生一定负作用，“成绩差”的学生有时会为自己的表现而感到局促不安，他们还会为自己降低了小组成绩而感到羞愧，参与动机会衰退，自尊心会瓦解，会降低学生个体的学业成绩、小组的成绩，低成绩的学生的批判性思维不会得到机会发展。而影响学生个体差异的认知风格，却具有与上述因素不同的效果，适合作为划分合作学习小组的主要依据之一。
三、基于认知风格的分组
划分小组合作学习的组织形式，除了考虑学生的家庭社会背景、性别比例和个性特征外，还要充分考虑个体的认知风格因素。
(一)基于认知风格分组的优点
认知风格是个体组织和表征信息时表现出的偏好性和习惯性的方式。学生个体在认知风格上各有特点和优势，不同认知风格的学生对教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型、学科偏好、表征偏好等方面的反应不尽相同。而且认知风格是一个中性的概念，任何一种认知风格都可以在一定的条件下有效促进学生学习，尤其是认知风格无高低、好坏、优劣之分。因此，依据认知风格因素划分合作学习小组，可以取得较好的教学效果：教师能充分考虑学生的认知风格，采取有效的合作教学策略，这样会使学生感到平等、公平，更多地看到自己所特有的认知风格，避免了高低能力水平、学业成绩所给学生带来的打击和巨大的压力，不伤害学生的自尊心；学生能有效地利用、发挥自己的认知风格特色，了解个体差异，在已有的基础上，发掘自身潜力，同时，还可以在协同工作时互补，使小组活动中有更多、更丰富的信息输入和输出，激发出多方面的、多角度的观点，能够相互学习对方的方法，生成新的编码方式，注意自身风格维度的互补性。在数学学习过程中，进行以上方式的合作学习，除了具有上述的良好教学效果外，还可以使不同风格的学生对不同的学习内容都可以达到较好的教学目标，如言语型的学生对空间图形内容的学习与表述较困难，而表象型的学生对空间图形内容的学习与表述较容易，因此，表象型的学生可以在小组学习中帮助言语型的学生学习空间图形内容等，也就是不同认知风格的学生在学习数学学科的不同内容时，可以借助合作学习小组，来相互交流、合作，促进各自的发展。
(二)基于认知风格分组的形式
不同认知风格的学生在教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型、学科偏好、表征偏好等方面的反应不尽相同。例如[20]，大多数言语型的学生选择“言语”版，大多数表象型的学生选择“图片”版；图片版对于整体型的学生更具有吸引力，这可能因为它看上去比较“生动”，而分析型的学生偏向于选择比较“干净、整齐”的言语版，这些结果表明，学生们容易被与他们风格相匹配的材料所吸引，而且偏好于选择这样的材料。因此，依据合作学习小组中学生认知风格是否相似，可以把合作学习小组分为以下两种形式：同质认知风格合作学习小组和异质认知风格合作学习小组。
1.同质认知风格合作学习小组
学生个体在认知风格上不完全相同，但是仍然具有一定的相似性。同质认知风格合作学习小组是指按照个体相似的整体型、分析型、言语型、表象型以及整体-言语型和分析-表象型等互补型风格或者中间型等风格进行的分组。如把言语型的学生组织成学习小组，学习符合小组认知风格的内容：数与式、方程与不等式、函数、概率、统计等内容；而把表象型的学生组织成学习小组，学习符合小组认知风格的内容：探讨图形的性质、动手操作图形的变换等内容。由于同一组内的学生认知风格相似，喜好相同的教学材料的组织方式、呈现方式和内容类型，按照相似性原则和适应性原则，学生彼此容易形成学习共同体，易于沟通；同时，教学策略符合小组认知风格，会更好地促进学生的学习与合作。另外，认知风格无好坏之分，彼此之间无可比性，这样学生彼此欣赏自己和对方的风格，而且各组有各自的特色，是公平的竞争。
2.异质认知风格合作学习小组
异质认知风格合作学习小组是指把不同认知风格的学生组织成学习小组，如把分属整体型、分析型、言语型、表象型以及整体-言语型和分析-表象型风格的学生组成一个4到6人的学习小组。把这些“异质”的学生组织成合作学习小组，当给小组呈现符合一种认知风格的教学材料时，此种认知风格的小组成员就可以担任讲解员、辅导员、探究的领路者，小组中的其他组员可以从中体会他人的学习策略、解题思想方法；另外，当给小组呈现符合组员各自认知风格的教学材料时(教学内容相同，但是呈现方式、类型等是多样的、不同的)，这样每一个组员都可以顺利地接纳教学材料，有各自的理解和体验，并且彼此之间可以交流学习认识、自身体会、探究相关问题，能够发挥互补的作用。如在数学学习中，把言语型、表象型、整体型的学生组成一个学习小组，共同解决数学题： (武永江 马 复)