合作学习小组分组新思路(1)
摘要：认知风格是个体差异的重要影响因素，同时也影响着学生的学习，但是它又不同于智力、能力和个性。新课程改革提出要提倡合作学习，而小组合作学习是合作学习的主要形式之一，但是以往依据学生学业成绩、能力等因素划分合作学习小组的方式存在着一定的不足。认知风格由于它自身的特点可以作为划分合作学习小组的主要依据，并进行有效的合作教学。
关键词：认知风格；合作学习；个体差异
课程改革是教育改革的核心内容，是提高人才培养质量的关键，其中，《全日制义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》)提出要鼓励小组学习、合作交流、与人分享和独立思考的学习方式，而合作学习对于实现《标准》的理念具有较好的效果，并已被众多实践所证实。但是，学生个体之间由于生理基础、文化背景和以往所受教育的不同，会有差异，也就是说，人与人之间都有相似性与差异性，即哲学上指的普遍性与特殊性。这就需要在合作教学过程中，关注学生的个体差异，采取有效的合作教学策略，更好地研究合作学习小组的分组思想，以有效促进学生健康成长，落实《标准》提出的理念。
一、重新审视学生的个体差异
(一)个体差异
在我们的课堂中，学生的个体差异已越来越明显和分化。身体上的差异是最显性的，也是最容易理解和认可的。除此以外，个体差异还表现在行为策略、做事风格、言语表达、人际交往等方面，这些差异影响着学生的发展。学生理解和接纳这些差异，能够促进学生个体了解自我，尤其是了解自我的优点、优势，并在此基础上提高自我效能感，发掘自身的潜力。在教学中，教师关注学生的差异，面向全体学生，提供适合他们各自特点的发展方式，促进每个学生在原有水平上都得到应有的充分发展，同时也有利于教师教学效能感的提高。智力和个性是导致个体差异的因素，另外还有一个更为显著的影响因素，我们称之为“认知风格”[1]。
(二)认知风格
认知风格被认为是个体组织和表征信息时表现出的偏好性和习惯性的方式[2]。赖丁和基玛(Riding&Cheema，1991)发现有30多种风格名称，通过系统地分析关于它们的描述、它们之间的相关、对它们的测量方法和它们对行为的影响，断定它们可以被综合为两个主要的认知风格维度，即整体-分析和言语-表象风格维度[3]。整体-分析风格维度主要与认知组织有关，表示个体倾向于把信息组织成整体还是部分，它反映个体要么用部分方式、要么用整体方式来组织信息；言语-表象风格维度主要与心理表征有关，表示个体在思维时借助言语还是心理表象来表征信息，它反映个体要么用心理图象、要么用语词来表征信息[4]。
(三)认知风格与其他个体差异维度
1.认知风格与智力、能力
赖丁和皮尔逊(1994)的研究发现，所测得的智力与认知风格没有关系[5]。认知风格与执行任务时所需要的流体智力是相互独立的。赖丁和阿格莱尔(Riding&Agrell,1997)的研究也表明，风格和智力对学业成就具有交互影响，当学生的能力低且学科内容与风格不能理想地匹配时，风格起着更为关键的作用[6]。风格与能力是有差异的，麦克金纳(Mckenna，1984：593~594)在讨论认知风格与能力相区别的性质时，强调了四点区别性的特征[8]：能力更多关系到行为表现的水平，而风格关注的是行为表现的形式；能力是单极的，而风格是双极的；能力有其自身的价值，在能力维度的一端是高价值，而在另一端是没有价值的，而风格维度的两端是一样的，没有好坏之分；与风格相比，能力适用的范围更加狭隘。
2.认知风格与个性、性别
研究结果表明[8]，认知风格和个性来源并不是同样的东西，因为它们之间的相关接近于零。同时，赖丁和威格雷(Riding&Wigley，1997)发现[9]，在神经质维度上，整体-言语型和分析-表象型个体比分析-言语型和整体-表象型个体更加容易焦虑；在冲动性维度上，整体-言语型和分析-表象型个体比分析-言语型者和整体-表象型个体更加冲动果断。在认知风格方面，看上去并不存在全面的性别差异，这方面的差异通常较小，且在两个维度上都没有达到显著水平(P>0.05)(Ridingetal.，1995)[10]。
(四)认知风格与学习
两种基本的认知风格维度可能影响个体的思维结构和个体表征信息的方式，因此风格对学习具有潜在的影响。个体的学习成绩可能受认知风格与下述几个因素的交互作用的影响[11]：教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型。例如，道格拉斯和赖丁(1993)以77名11岁学生为被试，向他们呈现一段散文，然后让他们进行回忆，结果发现，在段落呈现之前而不是之后给出段落的题目时，整体型学生的回忆效果最好，但这对中间型和分析型的学生几乎没有影响[12]。另外，赖丁和斯太雷(1998)对204名商科大学生作了调查，评估了他们对课程内容和课程呈现方式的偏好。结果表明，在整体-分析维度上，中间型的大学生最不喜欢会计学和信息技术，最喜欢管理学[13]。从整体-分析维度看，在讨论成绩时，有一点需要注意，即个体对于不适合自己风格的学科，往往低估自己的成绩，而对于适合自己风格的学科，则往往过高地估计自己的成绩[14]。
在数学学习过程中,认知风格的差异通常表现在，一方面，整体型学生在组织数学信息时，倾向于把学习的数学知识作为一个整体与已有的数学知识联系起来，并建构成新的数学认知结构，使新数学信息成为已有的数学认知结构中有机而不可分割的组成部分，更体现数学知识之间相关性的一面，如数与形、代数与几何的联系；而分析型学生在组织数学信息时，倾向于把所学习的各个数学知识，看作是各个独立的部分，不倾向把它们组织成一个整体，即不倾向把新学习的数学知识与相关的数学其他知识建立成为一个整体，如学习三角方程与代数方程、指数函数与对数函数、数与空间关系等。另一方面，言语型学生在表征数学信息时，倾向于用数与式、方程与不等式、函数等数学文字语言、符号语言来进行思维；而表象型学生在表征数学信息时，倾向于用图形的点、线、面、体、变换(轴对称、平移、旋转)等图像来进行思维，更直观、概括。另外，表象型的学生对于符合自己风格的学习内容，如空间与图形等，更喜欢学习，自我效能感也较高，学习成绩也较好；而言语型学生在学习符合自己风格的学习内容时，如数与代数、统计与概率等，学习兴趣更浓，学习效果更好。除此以外，中间型的学生在以上方面的表现也不同。
在以上的论述中，已清楚地看到，影响个体差异的认知风格对个体学习有重大影响，而且它还不同于个体其他差异，因此，在合作教学中，要关注学生个体差异，要对小组合作学习重新进行审视。 (武永江 马 复)
关键词：认知风格；合作学习；个体差异
课程改革是教育改革的核心内容，是提高人才培养质量的关键，其中，《全日制义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》)提出要鼓励小组学习、合作交流、与人分享和独立思考的学习方式，而合作学习对于实现《标准》的理念具有较好的效果，并已被众多实践所证实。但是，学生个体之间由于生理基础、文化背景和以往所受教育的不同，会有差异，也就是说，人与人之间都有相似性与差异性，即哲学上指的普遍性与特殊性。这就需要在合作教学过程中，关注学生的个体差异，采取有效的合作教学策略，更好地研究合作学习小组的分组思想，以有效促进学生健康成长，落实《标准》提出的理念。
一、重新审视学生的个体差异
(一)个体差异
在我们的课堂中，学生的个体差异已越来越明显和分化。身体上的差异是最显性的，也是最容易理解和认可的。除此以外，个体差异还表现在行为策略、做事风格、言语表达、人际交往等方面，这些差异影响着学生的发展。学生理解和接纳这些差异，能够促进学生个体了解自我，尤其是了解自我的优点、优势，并在此基础上提高自我效能感，发掘自身的潜力。在教学中，教师关注学生的差异，面向全体学生，提供适合他们各自特点的发展方式，促进每个学生在原有水平上都得到应有的充分发展，同时也有利于教师教学效能感的提高。智力和个性是导致个体差异的因素，另外还有一个更为显著的影响因素，我们称之为“认知风格”[1]。
(二)认知风格
认知风格被认为是个体组织和表征信息时表现出的偏好性和习惯性的方式[2]。赖丁和基玛(Riding&Cheema，1991)发现有30多种风格名称，通过系统地分析关于它们的描述、它们之间的相关、对它们的测量方法和它们对行为的影响，断定它们可以被综合为两个主要的认知风格维度，即整体-分析和言语-表象风格维度[3]。整体-分析风格维度主要与认知组织有关，表示个体倾向于把信息组织成整体还是部分，它反映个体要么用部分方式、要么用整体方式来组织信息；言语-表象风格维度主要与心理表征有关，表示个体在思维时借助言语还是心理表象来表征信息，它反映个体要么用心理图象、要么用语词来表征信息[4]。
(三)认知风格与其他个体差异维度
1.认知风格与智力、能力
赖丁和皮尔逊(1994)的研究发现，所测得的智力与认知风格没有关系[5]。认知风格与执行任务时所需要的流体智力是相互独立的。赖丁和阿格莱尔(Riding&Agrell,1997)的研究也表明，风格和智力对学业成就具有交互影响，当学生的能力低且学科内容与风格不能理想地匹配时，风格起着更为关键的作用[6]。风格与能力是有差异的，麦克金纳(Mckenna，1984：593~594)在讨论认知风格与能力相区别的性质时，强调了四点区别性的特征[8]：能力更多关系到行为表现的水平，而风格关注的是行为表现的形式；能力是单极的，而风格是双极的；能力有其自身的价值，在能力维度的一端是高价值，而在另一端是没有价值的，而风格维度的两端是一样的，没有好坏之分；与风格相比，能力适用的范围更加狭隘。
2.认知风格与个性、性别
研究结果表明[8]，认知风格和个性来源并不是同样的东西，因为它们之间的相关接近于零。同时，赖丁和威格雷(Riding&Wigley，1997)发现[9]，在神经质维度上，整体-言语型和分析-表象型个体比分析-言语型和整体-表象型个体更加容易焦虑；在冲动性维度上，整体-言语型和分析-表象型个体比分析-言语型者和整体-表象型个体更加冲动果断。在认知风格方面，看上去并不存在全面的性别差异，这方面的差异通常较小，且在两个维度上都没有达到显著水平(P>0.05)(Ridingetal.，1995)[10]。
(四)认知风格与学习
两种基本的认知风格维度可能影响个体的思维结构和个体表征信息的方式，因此风格对学习具有潜在的影响。个体的学习成绩可能受认知风格与下述几个因素的交互作用的影响[11]：教学材料的组织方式、教学材料的呈现方式、教学内容的类型。例如，道格拉斯和赖丁(1993)以77名11岁学生为被试，向他们呈现一段散文，然后让他们进行回忆，结果发现，在段落呈现之前而不是之后给出段落的题目时，整体型学生的回忆效果最好，但这对中间型和分析型的学生几乎没有影响[12]。另外，赖丁和斯太雷(1998)对204名商科大学生作了调查，评估了他们对课程内容和课程呈现方式的偏好。结果表明，在整体-分析维度上，中间型的大学生最不喜欢会计学和信息技术，最喜欢管理学[13]。从整体-分析维度看，在讨论成绩时，有一点需要注意，即个体对于不适合自己风格的学科，往往低估自己的成绩，而对于适合自己风格的学科，则往往过高地估计自己的成绩[14]。
在数学学习过程中,认知风格的差异通常表现在，一方面，整体型学生在组织数学信息时，倾向于把学习的数学知识作为一个整体与已有的数学知识联系起来，并建构成新的数学认知结构，使新数学信息成为已有的数学认知结构中有机而不可分割的组成部分，更体现数学知识之间相关性的一面，如数与形、代数与几何的联系；而分析型学生在组织数学信息时，倾向于把所学习的各个数学知识，看作是各个独立的部分，不倾向把它们组织成一个整体，即不倾向把新学习的数学知识与相关的数学其他知识建立成为一个整体，如学习三角方程与代数方程、指数函数与对数函数、数与空间关系等。另一方面，言语型学生在表征数学信息时，倾向于用数与式、方程与不等式、函数等数学文字语言、符号语言来进行思维；而表象型学生在表征数学信息时，倾向于用图形的点、线、面、体、变换(轴对称、平移、旋转)等图像来进行思维，更直观、概括。另外，表象型的学生对于符合自己风格的学习内容，如空间与图形等，更喜欢学习，自我效能感也较高，学习成绩也较好；而言语型学生在学习符合自己风格的学习内容时，如数与代数、统计与概率等，学习兴趣更浓，学习效果更好。除此以外，中间型的学生在以上方面的表现也不同。
在以上的论述中，已清楚地看到，影响个体差异的认知风格对个体学习有重大影响，而且它还不同于个体其他差异，因此，在合作教学中，要关注学生个体差异，要对小组合作学习重新进行审视。 (武永江 马 复)