智元整合与高中生逻辑思维能力关系的调研报告(2)
 |
 |
智元可以分为内存智元、外在智元和新质智元三种存在形式。如图1所示，假定“物质基础”、“结构基础”、“新陈代谢”、“应激性”为一个学生的外在智元，且有“地衣能生活在岩石上又能使岩石分化”这样一个事实性外在智元，在其情感和能力作用下，可能生成生物体“适应环境”这样一个新质智元；在既定的学科教学活动中，学生围绕一个问题，主动搜索自身智能系统中的相关智元和各种载体中的相关智元并加以整合，然后解决问题，从而形成新的智元。这里，“自身智能系统中的智元”为内存智元，“各种载体中的相关智元”是外在智元，通过解决问题所形成的新的智元叫做新质智元。因此，智元既是智元整合的对象，又是智元整合的结果，彼此自由组合的能力很强。这样，可以引导学生立足于学科的主干知识(即主要观点)与无穷多个智元发生组合，从而优化学生的智能系统——智元数目最大化、智能结构个性化、提取智元自动化，所以学生积累知识就多，个人学习风格得以形成，解题速度就快，可以提高学生运用概念和逻辑规律的能力。
(二)智元整合以学案为引攀，使 网络技术教育与学科课程有序整合
在教学活动中，以学案为引擎整合信息生成智元，使学生，教师、网络和学科课程有序整合起来，有效促进全体学生智能系统不断优化。以下我们以(生物的基本特征)的学案设计为例，来说明这种学案的特色：
首先，建构智元网络结构，如图1所示。然后根据智元网络，我们预定设计物质基础、新陈代谢、应激性等智元整合学案。其次，明确智元之间的或与关系，如图2所示。我们把上图中的“结构基础”的上位智元“物质基础”叫做父智元，其下位智元如“非细胞”和“细胞”叫做子智元，同级智元叫做兄弟智元。由此确定学案序列。最后据此设计一个关于《生物的基本特征》的学案包。这样设计出来的学案有以下特色：
第一，引擎性
智元整合学案由“感悟”、“整合”、“练习”三部分构成，感悟有“当前情境”、“析取要素”、“表征问题”三个小块，“当前情境”中是一些事实，或文本，或图像，或视频，或一个智元网络图。“析取要素”中设计了一些填空题，让学生通过分析情境素材，提取相关信息，运用恰当术语填充空白，从而明确问题要素。“表征问题’则让学生分析上述要素关系，提出问题并明确解决问题的方向。整合由“提取信息”、“理清关系”和“建构智网”三个子模块构成。“提取信息”也设计了一些填空题，让学生检索收集网络资源信息或者自身资源信息，完成填空练习，使学生了解到一个智元构成要素，如事实、概念、原理、方法等内容。“理清关系”呈现一组选择题及其解答两部分内容，帮助学生理解父子智元之间和兄弟智元之间的关系。题型应多种多样，不拘泥于高考试题中出现的题型，只要能锻炼学生思维的题型都可出现。每个题后附上知识、情感和能力的标识码，为师生进行教学评价提供方便。“建构智网”就是在这里让学生建构起如图2那样智元网络，教师只给出智元网络的骨架，而科学术语空下来让学生填充。练习含有“习题卡片”、“参考答案”、“发展趋势”。“习题卡片”、“参考答案”与传统教学类似。
第二，有序性
这种学案包可以启发学由表及里、由浅入深、由易到难组织自己的学习活动。如图3所示。
学生在一定的情境刺激下产生，将内存智元和外在智元有机融合起来，就会产出新质智元。任何一个智元都可以遵循“感悟·整合·生成”这一行为序列逐步生产出来。在一定的情境材料刺激下，高中生提取和利用内存智元，来分析情景材料中所隐含的要素，通过分析这些要素的关系，才能把握问题的本质，从而明确自己智能系统中的缺失智元，然后决定捕获怎样的外在智元，从而明确学习方向。这个环节叫做感悟。发现了缺失智元就得弥补，因而高中生有必要检索外源信息，并通过提炼和加工以形成外在智元，然后内存智元与外在智元有机融合。这个融合过程就叫做整合。对整合的内容进行简约性陈述，就可生成一个新质智元。这个过程叫生成。这个过程是学生区分感性材料中本质与非本质的东西，并进行概括抽象，直接揭露事物本质特征的过程。
第三，层次性
教师经过层析智元，明确智元之间的或与关系，然后根据智元特性设计多层次学案，这样的智元整合学案能适应各种层次学生进行智元整合，能满足多面向的教学要求。
(三)智元整合以三元交互为课堂活动方式，使网络技术教育与学科课程有度整合
三元交互，即学生、教师、网络三者之间的交互活动。信息技术教育和学科课程教学，从宏观上看，此二者都是教育系统中相互联系的两个方面；从微观上看，它们又是相对独立的两个子系统。系统论原理告诉我们，在一定条件下通过合理方式可以使二者有机整合成一个整体。三元交互较好的将教师、学生、教育内容和教学媒体等教学诸要素有机整合起来，协调了诸要素在教学系统中的作用、联系和相互之间的影响，使教学目标在整个教学系统中保持协调一致，维持整体的过程或结果，产生聚集效应，较充分地利用现有资源，发挥设备的最大潜力，在有限的物质基础上，实施高质量和高效率的教育。智元整合模式能获得这种效果在于三元交互活动能有效地实现学生、教师、网络三者之间的交流，即师生之间、学生和学生之间、学生与网络之间、教师与网络进行知识、情感、能力的交流。学生在这种交流的过程中不断地接受、提取、加工、转换和利用种种资源信息。这样对于锻炼学生思维能力有极大的好处。
(四)智元整合实施全息互评，使网络技术教育与学科课程有效整合
全息互评包括微观全息互评和宏观全息互评。微观互评是对学生习得智元情况进行全面互评。我们把智元中的知识点分解为事实、概念、原理、方法和过程五级，先后用A1、A2、A3、A4、A5表示；将情感分解为关注、领会、接受、体验、评价五级，分别用B1、B2、B3、以、B5表示；把能力分解为识别、说出、解释、推断、论述五级，依次用C1、C2、C3、C4、C5表示。教师在设计学案时凡是要求学生填写和解答的环节都标注三维目标，以方便师生互评。例如，细胞是生物体的基本单位(A2B3C2)。假若学生答对了，则在《学生智能发展评价表》中“知识点”下的“细胞”对应的A2、B3、C2三个栏目下都记1分。如果学生做了，而没有答对则只在关注栏目下记1分，学生没做就全记0分。宏观互评就是全程积分互评，有周评、月评、期评和年评等。按上述方式逐个智元积分，然后纵向求和，再归一处理，并根据最大值的位置确定学生个体的发展优势，根据最小值提醒学生注意什么。“发展态势”载有“智元整合积分评估体系”，使教学信息及时反馈、调控教学系统和学生学习行为。
综上所述，在智元整合的过程中，以智元为立足点，以学案为引擎，促进师生之间的互动、学生与学生之间的互动、学生与媒体之间的互动、教师与媒体之间的互动，使教师、学生、网络共同作用于课堂教学过程。在这个过程中，学生可以充分运用网络技术把文本资源、网络资源、实验探究、社区资源都可以整合到一起，迅速解决问题，从而生成智元，他们主体作用得到充分发挥，自主能力得到强化，自主获取和处理信息的机会多多，其逻辑思维能力锻炼时空很多，因而学生逻辑思维能力的提高也就比较显著。可见，智元整合模式把我校网络技术教育与学科课程教学整合为协同、互补、高效的学习系统，能提高学生的逻辑思维能力。
(作者单位：湖南省祁阳县第四中学教育现代化研究小组)
编辑/张宝玲 (李继生)