共情在心理健康教育活动课中的运用
〔关键词〕心理健康教育活动课;共情;策略
共情源于德语美学领域,最早由铁钦纳提出。人本主义心理学家罗杰斯认为,共情是对当事人的内心世界有准确以致于有如亲身体验的了解;当感受当事人的内心世界如感受自己的一样时,就产生了共情。共情是心理咨询中影响咨询关系建立的重要因素之一,是咨询的基本特质。在学校心理健康教育中,共情对于活动课的开展和成效具有至关重要的作用。共情有利于创设安全和谐的课堂氛围,有利于增进师生真诚的情感交流,有利于学生进行深入的自我探索。在活动课中使学生积极坦诚地表达自我,激发学生主动探索,引导学生间产生共情,是教师的主要任务,这就需要运用共情策略。
一、具备健康人格和共情意识
健康人格是产生和表达共情的前提。教师要拥有良好的共情能力,首先要审视自己的人格和心理状况,接受和理解他人与自己不同甚至可能相反的,对同一件事物的认知和情感。
心理健康教育活动课并非传授知识的过程,而是学生自我探索和自我成长的过程。教师的健康人格和共情意识有助于为学生的成长营造安全、平等、尊重、理解的和谐环境。人本心理学家罗杰斯认为,人们是完全可以信赖的,有自我治愈和自我实现的能力,有很大的潜能能够理解自己并且解决自己的问题。教师的共情就是创设这一特殊关系的主要措施,为学生领悟和解决问题提供巨大的力量。
共情以平等为前提,以尊重、真诚、热情和积极关注为支撑。平等意味着学生和教师无论在社会地位还是在人格上都是没有差别的。只有这样,学生才能够真实地表达自我,教师也才能够真正站在学生立场上思考问题。教师只有把学生作为有思想感情、内心体验、生活追求和独特性与自主性的个体对待,对学生表示出关心、耐心,认真、真实地表达自己的感受和想法,对学生言语和行为的积极面给予关注,才能真正地做到共情。教师共情建立在尊重学生本人、尊重学生经验经历、尊重学生生活环境、尊重学生所处年龄阶段群体等基础上。因此,教师应在平时与学生接触中建立尊重态度,平等地与学生交流。
二、无条件积极倾听
倾听是教师理解学生,产生共情的第一步。无条件积极倾听既可以表示对学生的关注和尊重,也可以使学生在安全氛围下诉说自己的感受和真实想法,不必反复斟酌话语中哪些该说哪些不该说。教师倾听时要不带偏见,不作价值判断,设身处地并适当表示理解。教师对于学生不合常理的想法和行为不必表示出厌恶、激动、气愤、惊讶等神态,而要认识到这就是学生的真实感受,是学生的一部分,应该无条件地尊重和接纳。例如,一位教师在题为“健康游戏我做主”的活动课中,学生表达了“玩电脑时感觉很爽”“我最喜欢魔兽世界”“能让我忘了自己的烦恼,进入到另外一个世界”等感受,教师对学生的表达进行了充分倾听和共情,站在学生立场理解这种感受,并用适当的话语表达,如“玩电脑游戏时你会有一种很愉悦的感觉”“嗯,你很喜欢玩魔兽世界,能说说你玩的时候的感受吗”“游戏能让你忘了自己的烦恼,暂时带你到一个你喜欢的地方”。教师的这种共情鼓励了学生们把自己的真实感受尽情地与大家分享,一起探索,达到了很好的效果。
教师倾听时要注意学生的言语表达方式,比如当学生谈到人际关系时,要注意他如何描述自己与他人的关系,如何对他人作出评价。教师不仅要听出学生表达的内容,还要根据学生叙述时的语调变化、停顿、面部表情和不自觉的动作等,作出更为全面的理解。很多学生在表达时会省略一些认为不应该说的话,教师要敏锐地洞察学生省略或话语中隐含的内容,甚至是学生的潜意识。
三、换位思考,鼓励学生表达
每个人在认识一个事物或是看待一件事情的时候,由于角色不同、个体的经验不同,总是有自己的参照标准,从自己的参考框架出发,以自身想法和态度定义他人,即以自我意识来判断、评价他人的认知和情感。共情是站在他人立场感受他人处境和想法,要求教师学会换位思考,走出自己的参考框架,走进学生的参考框架,感受学生的喜怒哀乐,不把自己的价值观强行地加在学生身上,不以自己的价值观为标准衡量学生的言行。某些时候,对学生的想法和行为应作出合理且善意的解释。在设身处地感受学生的同时,教师应反复监督自己,防止自己的价值观念影响自己的判断。教师可以经常问自己:我是否主观性太强?我真正地站在学生的立场上了吗?我对学生真正理解吗?我是否设身处地地感受到了学生内心?以自己的价值观判断和评价他人的价值观容易造成冲突,不利于有效互动和沟通。教师在与学生接触中,应尊重学生作为一个有意识的个体所拥有的独立价值观。
活动课中教师要尊重学生的主体地位,鼓励学生发表看法和意见,宣泄情感。尽量避免“我告诉你”“你听我说”“你说的不对”“你不应该这样”“你这种想法是错误的”等封闭式、责备式的口吻,应多采用“你认为是什么样子”“是这样,还有吗”“如果这样想是不是更好一些”“我不明白你的意思,是否能再解释一下”等鼓励性、引导性言语。学生只有更多地表露自我,释放自我,教师才能够更加地了解学生,才有可能与学生产生共鸣。
四、言语和非言语表达相结合
活动课中教师需要通过言语和非言语表达向学生表明自己的态度和想法,学生也需要通过教师的言语和非言语表达来判断自己是否被接纳、被理解。言语表达是一种直接表达观点和情感的方式,同时把握不好也容易对学生造成伤害,会让学生感觉老师不了解自己,只是一种敷衍。教师共情时应至少表达出三层含义:第一是内容,即学生所陈述的事实、观点;第二是学生的感受,即表达学生的情绪或者情感体验;第三是教师自己对学生认知或情感体验的程度。
言语表达虽然比较直接,然而在表达复杂微妙的情感上,总是不尽人意。因此,教师除了丰富自己的词汇外,也可用躯体语言表达,例如目光、面部表情、身体姿势、动作变化等。有时用非言语行为表达共情比言语表达更简便有效。
例如,在一堂小学五年级的题为“起外号”的活动课上,教师对学生说:“你想对那些叫你外号的同学说些什么呢?”
学生甲(生气地):我想告诉他们,我会给他们起最难听的外号。
教师:噢,我明白了,你此时对那些给你起外号的同学很生气,是吗?
学生甲:是的。
学生乙:我的外号叫……黄瓜。(哭泣)
教师:我感觉到你心里非常难过。(送上了纸巾,轻轻地擦拭学生的眼泪并微微地环抱着这名学生)
非语言表达更多依靠的是教师的教育智慧。经验丰富的教师接触同类问题和同年龄阶段的学生越多,就越能理解他们的想法和感受,这使得他们能更好地与学生产生共情,共情准确性往往也更高。因此,教师要不断总结和整合经验,积累对相似问题的共情经验。
五、把握角色,因人而异
教师在表达共情时,也需要根据学生的反馈进行判断和调整。正如罗杰斯所认为的感受来访者的内心世界,好像那是你自己的,却又绝不失去“好像”这一品质。教师也应该把握好角色,收放自如,恰到好处。因为与学生同喜同乐而完全忘记自己的角色有可能会失去客观性。
课堂上教师要有良好的应变能力,善于短时间内了解学生。对于一些反应比较强烈的学生、表达比较杂乱的学生和寻求理解愿望强烈的学生要给予更多共情。
例如在“起外号”这堂课中,教师更多关注那些被起外号、情绪激动、产生消极情绪体验的学生,并从言语和行为上给予其更多关怀和支持。另外,教师共情反应的程度也要和学生的问题程度和感受程度一致,否则会让学生感到教师小题大做或理解不够,甚至对学生产生误导,使他们产生更为消极的情绪体验。
当教师不太肯定自己的理解是否正确,是否达到共情时,可采用探索性或尝试性的语气表达,请学生进行验证。例如,在一堂“做时间小主人”的活动课中,教师说:“你在合理安排时间的时候,把看电视这一项去掉了,是不是你认为看电视就是浪费时间呢?”学生说:“不是这样的,看电视也是一种休息的方式,把看电视的时间控制在一定的范围内是可以的。”又例如,在一堂“起外号”的活动课中,教师说:“我看你很高兴的样子,是不是你很喜欢同学给你起的外号呢?”学生说:“不是。有些外号是喜欢的,可是有些外号是我很讨厌的。我很生气很难过。”(学生脸上的笑容变成了难过)
正如杜亚士和卡科贺夫指出的,教师在学校心理健康教育活动课中如果能够恰当地运用共情,不但有助于自身正确了解学生感受所包涵的意义,同时还可以将这种体验向学生传达,从而促进学生对自己个人的感受和经验达到更深的认识。(稿件编号:100413010)
参考文献:
[1]吴增强主编.现代学校心理辅导[M].上海:上海科学技术文献出版社.1998.
[2]王小棉.心理健康教育走向真实与自然[J].中国教育学刊,2006,(1).
(本文为浙江省教育科学规划2010年度研究课题“学校心理健康教育教师专业成长研究”成果之一,项目编号:SC197。作者单位:浙江师范大学心理研究所,321014;金华市教育科学研究所,321017。电邮:jhxljk@sina.com)
编辑/于 洪 终校/何 妍 (赵 青 黄 杰 赵 晶)
共情源于德语美学领域,最早由铁钦纳提出。人本主义心理学家罗杰斯认为,共情是对当事人的内心世界有准确以致于有如亲身体验的了解;当感受当事人的内心世界如感受自己的一样时,就产生了共情。共情是心理咨询中影响咨询关系建立的重要因素之一,是咨询的基本特质。在学校心理健康教育中,共情对于活动课的开展和成效具有至关重要的作用。共情有利于创设安全和谐的课堂氛围,有利于增进师生真诚的情感交流,有利于学生进行深入的自我探索。在活动课中使学生积极坦诚地表达自我,激发学生主动探索,引导学生间产生共情,是教师的主要任务,这就需要运用共情策略。
一、具备健康人格和共情意识
健康人格是产生和表达共情的前提。教师要拥有良好的共情能力,首先要审视自己的人格和心理状况,接受和理解他人与自己不同甚至可能相反的,对同一件事物的认知和情感。
心理健康教育活动课并非传授知识的过程,而是学生自我探索和自我成长的过程。教师的健康人格和共情意识有助于为学生的成长营造安全、平等、尊重、理解的和谐环境。人本心理学家罗杰斯认为,人们是完全可以信赖的,有自我治愈和自我实现的能力,有很大的潜能能够理解自己并且解决自己的问题。教师的共情就是创设这一特殊关系的主要措施,为学生领悟和解决问题提供巨大的力量。
共情以平等为前提,以尊重、真诚、热情和积极关注为支撑。平等意味着学生和教师无论在社会地位还是在人格上都是没有差别的。只有这样,学生才能够真实地表达自我,教师也才能够真正站在学生立场上思考问题。教师只有把学生作为有思想感情、内心体验、生活追求和独特性与自主性的个体对待,对学生表示出关心、耐心,认真、真实地表达自己的感受和想法,对学生言语和行为的积极面给予关注,才能真正地做到共情。教师共情建立在尊重学生本人、尊重学生经验经历、尊重学生生活环境、尊重学生所处年龄阶段群体等基础上。因此,教师应在平时与学生接触中建立尊重态度,平等地与学生交流。
二、无条件积极倾听
倾听是教师理解学生,产生共情的第一步。无条件积极倾听既可以表示对学生的关注和尊重,也可以使学生在安全氛围下诉说自己的感受和真实想法,不必反复斟酌话语中哪些该说哪些不该说。教师倾听时要不带偏见,不作价值判断,设身处地并适当表示理解。教师对于学生不合常理的想法和行为不必表示出厌恶、激动、气愤、惊讶等神态,而要认识到这就是学生的真实感受,是学生的一部分,应该无条件地尊重和接纳。例如,一位教师在题为“健康游戏我做主”的活动课中,学生表达了“玩电脑时感觉很爽”“我最喜欢魔兽世界”“能让我忘了自己的烦恼,进入到另外一个世界”等感受,教师对学生的表达进行了充分倾听和共情,站在学生立场理解这种感受,并用适当的话语表达,如“玩电脑游戏时你会有一种很愉悦的感觉”“嗯,你很喜欢玩魔兽世界,能说说你玩的时候的感受吗”“游戏能让你忘了自己的烦恼,暂时带你到一个你喜欢的地方”。教师的这种共情鼓励了学生们把自己的真实感受尽情地与大家分享,一起探索,达到了很好的效果。
教师倾听时要注意学生的言语表达方式,比如当学生谈到人际关系时,要注意他如何描述自己与他人的关系,如何对他人作出评价。教师不仅要听出学生表达的内容,还要根据学生叙述时的语调变化、停顿、面部表情和不自觉的动作等,作出更为全面的理解。很多学生在表达时会省略一些认为不应该说的话,教师要敏锐地洞察学生省略或话语中隐含的内容,甚至是学生的潜意识。
三、换位思考,鼓励学生表达
每个人在认识一个事物或是看待一件事情的时候,由于角色不同、个体的经验不同,总是有自己的参照标准,从自己的参考框架出发,以自身想法和态度定义他人,即以自我意识来判断、评价他人的认知和情感。共情是站在他人立场感受他人处境和想法,要求教师学会换位思考,走出自己的参考框架,走进学生的参考框架,感受学生的喜怒哀乐,不把自己的价值观强行地加在学生身上,不以自己的价值观为标准衡量学生的言行。某些时候,对学生的想法和行为应作出合理且善意的解释。在设身处地感受学生的同时,教师应反复监督自己,防止自己的价值观念影响自己的判断。教师可以经常问自己:我是否主观性太强?我真正地站在学生的立场上了吗?我对学生真正理解吗?我是否设身处地地感受到了学生内心?以自己的价值观判断和评价他人的价值观容易造成冲突,不利于有效互动和沟通。教师在与学生接触中,应尊重学生作为一个有意识的个体所拥有的独立价值观。
活动课中教师要尊重学生的主体地位,鼓励学生发表看法和意见,宣泄情感。尽量避免“我告诉你”“你听我说”“你说的不对”“你不应该这样”“你这种想法是错误的”等封闭式、责备式的口吻,应多采用“你认为是什么样子”“是这样,还有吗”“如果这样想是不是更好一些”“我不明白你的意思,是否能再解释一下”等鼓励性、引导性言语。学生只有更多地表露自我,释放自我,教师才能够更加地了解学生,才有可能与学生产生共鸣。
四、言语和非言语表达相结合
活动课中教师需要通过言语和非言语表达向学生表明自己的态度和想法,学生也需要通过教师的言语和非言语表达来判断自己是否被接纳、被理解。言语表达是一种直接表达观点和情感的方式,同时把握不好也容易对学生造成伤害,会让学生感觉老师不了解自己,只是一种敷衍。教师共情时应至少表达出三层含义:第一是内容,即学生所陈述的事实、观点;第二是学生的感受,即表达学生的情绪或者情感体验;第三是教师自己对学生认知或情感体验的程度。
言语表达虽然比较直接,然而在表达复杂微妙的情感上,总是不尽人意。因此,教师除了丰富自己的词汇外,也可用躯体语言表达,例如目光、面部表情、身体姿势、动作变化等。有时用非言语行为表达共情比言语表达更简便有效。
例如,在一堂小学五年级的题为“起外号”的活动课上,教师对学生说:“你想对那些叫你外号的同学说些什么呢?”
学生甲(生气地):我想告诉他们,我会给他们起最难听的外号。
教师:噢,我明白了,你此时对那些给你起外号的同学很生气,是吗?
学生甲:是的。
学生乙:我的外号叫……黄瓜。(哭泣)
教师:我感觉到你心里非常难过。(送上了纸巾,轻轻地擦拭学生的眼泪并微微地环抱着这名学生)
非语言表达更多依靠的是教师的教育智慧。经验丰富的教师接触同类问题和同年龄阶段的学生越多,就越能理解他们的想法和感受,这使得他们能更好地与学生产生共情,共情准确性往往也更高。因此,教师要不断总结和整合经验,积累对相似问题的共情经验。
五、把握角色,因人而异
教师在表达共情时,也需要根据学生的反馈进行判断和调整。正如罗杰斯所认为的感受来访者的内心世界,好像那是你自己的,却又绝不失去“好像”这一品质。教师也应该把握好角色,收放自如,恰到好处。因为与学生同喜同乐而完全忘记自己的角色有可能会失去客观性。
课堂上教师要有良好的应变能力,善于短时间内了解学生。对于一些反应比较强烈的学生、表达比较杂乱的学生和寻求理解愿望强烈的学生要给予更多共情。
例如在“起外号”这堂课中,教师更多关注那些被起外号、情绪激动、产生消极情绪体验的学生,并从言语和行为上给予其更多关怀和支持。另外,教师共情反应的程度也要和学生的问题程度和感受程度一致,否则会让学生感到教师小题大做或理解不够,甚至对学生产生误导,使他们产生更为消极的情绪体验。
当教师不太肯定自己的理解是否正确,是否达到共情时,可采用探索性或尝试性的语气表达,请学生进行验证。例如,在一堂“做时间小主人”的活动课中,教师说:“你在合理安排时间的时候,把看电视这一项去掉了,是不是你认为看电视就是浪费时间呢?”学生说:“不是这样的,看电视也是一种休息的方式,把看电视的时间控制在一定的范围内是可以的。”又例如,在一堂“起外号”的活动课中,教师说:“我看你很高兴的样子,是不是你很喜欢同学给你起的外号呢?”学生说:“不是。有些外号是喜欢的,可是有些外号是我很讨厌的。我很生气很难过。”(学生脸上的笑容变成了难过)
正如杜亚士和卡科贺夫指出的,教师在学校心理健康教育活动课中如果能够恰当地运用共情,不但有助于自身正确了解学生感受所包涵的意义,同时还可以将这种体验向学生传达,从而促进学生对自己个人的感受和经验达到更深的认识。(稿件编号:100413010)
参考文献:
[1]吴增强主编.现代学校心理辅导[M].上海:上海科学技术文献出版社.1998.
[2]王小棉.心理健康教育走向真实与自然[J].中国教育学刊,2006,(1).
(本文为浙江省教育科学规划2010年度研究课题“学校心理健康教育教师专业成长研究”成果之一,项目编号:SC197。作者单位:浙江师范大学心理研究所,321014;金华市教育科学研究所,321017。电邮:jhxljk@sina.com)
编辑/于 洪 终校/何 妍 (赵 青 黄 杰 赵 晶)