建构主义学习理论在中小学教学中的适用性及反思(1)
[摘要]兴起于20世纪80年代后期的建构主义学习理论被视为当今最有影响力的学习理论，对当代学生学习和学校教学改革产生了重要的影响，其积极意义显而易见。但是，作为一种发展中的理论也会有一定的片面性和局限性。结合我国教育发展的实际，我们在肯定建构主义学习思想价值的同时，也必须意识到理论中存在的有待深入思考的问题。
[关键词]建构主义；学习理论；反思
[中图分类号]G44
[文献标识码]A
[文章编号]1671-2684(2011)11-0015-04
建构主义学习理论兴起于20世纪80年代，被称做教育心理学的一场革命，皮亚杰和维果斯基被认为是其先驱。建构主义学习理论认为，学习的发生既不是环境决定也不是主观自生的，而是个体新旧经验相互作用的结果，强调学生的主体作用和设置良好情境的作用。
一、建构主义的知识观
建构主义的知识观认为：一切知识都是主观建构的，它不是认识的最终结果或准确答案，始终具有暂时性、发展性、变化性和演化性；知识必将随着人类的进步而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。知识是情境化、个体化的产物，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予，知识具有一定的外在形式，甚至这些命题获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
建构主义强调知识的个体性，认为不同的人对不同的现象和问题会有不同的认识。但另一方面又提出了“协作”“会话”等因素，若没有一般性与普遍性，学习者之间无法进行交流与协作，教师或指导者又缺乏标准去评价学生的成绩。
二、建构主义的学习观
建构主义学习观强调知识是主动建构的这一理念，对于现代社会培养创造性人才很有帮助。进行意义建构的学习，首要前提是学生必须具有相应的知识经验储备，而对于一个初学者来说，他的知识经验从何而来，他如何进行建构，这往往成为对建构主义学习理论提出质疑的焦点。
建构主义学习观将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现?如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握?该如何确定评价它的标准?既然建构主义主张合作式学习，认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识，那么学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢?如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵，对此作出明确的、令人信服的界定呢?这些问题都需要明确。
建构主义学习观强调学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，而是有着不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标?既然建构主义学习理论强调知识是主体对客体的建构，那么有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价标准很模糊，甚至让建构者无法从自己对知识的理解中得到反馈，无法去进一步指导自己的学习，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
三、建构主义的教学观
建构主义教学观中存在着许多自相矛盾的地方，它一方面强调教师要给学生更多的自主性，同时又强调教师也要保持自己的独立性，不能听任学生自由发展；一方面强调教师是学生学习的辅助者，另一方面又强调教师不能放弃指导者的角色；一方面强调学生的自主学习，另一方面又要求激发学生的学习兴趣和动机，帮助学生建立新旧知识的联系和建构当前所学知识的意义。可见，建构主义无法放弃教师在教学中的主导作用。
建构主义教学观强调教师为学生创设良好的情境，这受到了很多限制。首先，教师面对的不是一个学生，而是众多学生，所谓众口难调，教师选择的教学内容不可能满足每一个学生的要求，课堂教学考虑的是群体的教学效果和效率，而建构主义考虑的是个体的建构效果。其次，要想为学生创设“真实的”“复杂的”“感兴趣的”情境是有一定难度的，“真实的”未必是“复杂的”，这个学生“感兴趣的”未必是另外一个学生“感兴趣的”。再者，情境创设受到所学学科的限制，像计算机、自然科学等可以很好地创设情境，但像逻辑学、语言学等学科情境创设就比较困难。
四、建构主义学习理论在我国学校实施的可行性
建构主义学习理论认为，学习是学习者运用先前已有的知识以自己的方式主动建构意义的心理表征过程，而不是对现成知识的被动接受。这种观点对于充分调动学生学习的自觉主动性，促进学生探究性、创造性的发展，有显著的积极意义。这一理论思想，倡导探究、发现、体验、研究性学习、动手实验等学习方式，正指导着我国基础教育课程改革及其学习与教学方式的转变，有人甚至据此主张要进行一场学习方式的革命，试图抛弃传统的教师讲授与学生接受的方法。于是，课堂中的教师不敢讲了，学生也不愿听了，教研员、视导员则以“学生是否主动研究、是否进行操作活动”为标准对讲授教学与接受学习法予以一概否决。难怪一些教师，甚至有几十年教龄的老教师发出感叹：
“建构主义一夜来，不知教学该咋办?”
我们不能否认建构主义学习理论的探究学习、主动学习能极大地促进学生自主学习的能力，对培养学生的创造力和实践能力有极大的促进，但是我们首先要确认的一点是，如何才能正确实施建构主义学习理论以达到它本来的教育目的。应关注以下几点：
1.资源的有限性
众所周知，我国人口众多，一个班级通常有五六十个学生左右，教室空间有限，学习资源也有限，如果教师放任学生自己去探索学习，发现学习，再加上学生众多教师管理不善，会造成学生放任自流，使建构学习流于表面形式。
另外，建构主义学习理论一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递一接受”式教学。当然，通过自己的亲身体验(包括认知的和情感的)，可以加深对所学内容的理解与记忆，同时有利于实现原有教育所忽视的促进学生情感、态度、价值观形成的目标。然而，这种方法并非适合所有学习内容。例如地理课上教师给学生讲授喜马拉雅山的一些相关知识，就没必要让学生亲自去喜马拉雅山体会了，显然这也不太现实。另外教学中学习时间有限与知识无涯之间存在矛盾，如果任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，学生在一个活动中所得的知识就要比教师在课堂上讲授所获得知识所需的时间多数倍甚至数十倍。所以说，如果事事处处都需要学生自己去建构，即使是相对稳定的知识体系也让学生建构出自己独特的理解， (王娜 司晓霞 任晓静)
[关键词]建构主义；学习理论；反思
[中图分类号]G44
[文献标识码]A
[文章编号]1671-2684(2011)11-0015-04
建构主义学习理论兴起于20世纪80年代，被称做教育心理学的一场革命，皮亚杰和维果斯基被认为是其先驱。建构主义学习理论认为，学习的发生既不是环境决定也不是主观自生的，而是个体新旧经验相互作用的结果，强调学生的主体作用和设置良好情境的作用。
一、建构主义的知识观
建构主义的知识观认为：一切知识都是主观建构的，它不是认识的最终结果或准确答案，始终具有暂时性、发展性、变化性和演化性；知识必将随着人类的进步而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。知识是情境化、个体化的产物，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予，知识具有一定的外在形式，甚至这些命题获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
建构主义强调知识的个体性，认为不同的人对不同的现象和问题会有不同的认识。但另一方面又提出了“协作”“会话”等因素，若没有一般性与普遍性，学习者之间无法进行交流与协作，教师或指导者又缺乏标准去评价学生的成绩。
二、建构主义的学习观
建构主义学习观强调知识是主动建构的这一理念，对于现代社会培养创造性人才很有帮助。进行意义建构的学习，首要前提是学生必须具有相应的知识经验储备，而对于一个初学者来说，他的知识经验从何而来，他如何进行建构，这往往成为对建构主义学习理论提出质疑的焦点。
建构主义学习观将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现?如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握?该如何确定评价它的标准?既然建构主义主张合作式学习，认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识，那么学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢?如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵，对此作出明确的、令人信服的界定呢?这些问题都需要明确。
建构主义学习观强调学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，而是有着不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标?既然建构主义学习理论强调知识是主体对客体的建构，那么有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价标准很模糊，甚至让建构者无法从自己对知识的理解中得到反馈，无法去进一步指导自己的学习，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
三、建构主义的教学观
建构主义教学观中存在着许多自相矛盾的地方，它一方面强调教师要给学生更多的自主性，同时又强调教师也要保持自己的独立性，不能听任学生自由发展；一方面强调教师是学生学习的辅助者，另一方面又强调教师不能放弃指导者的角色；一方面强调学生的自主学习，另一方面又要求激发学生的学习兴趣和动机，帮助学生建立新旧知识的联系和建构当前所学知识的意义。可见，建构主义无法放弃教师在教学中的主导作用。
建构主义教学观强调教师为学生创设良好的情境，这受到了很多限制。首先，教师面对的不是一个学生，而是众多学生，所谓众口难调，教师选择的教学内容不可能满足每一个学生的要求，课堂教学考虑的是群体的教学效果和效率，而建构主义考虑的是个体的建构效果。其次，要想为学生创设“真实的”“复杂的”“感兴趣的”情境是有一定难度的，“真实的”未必是“复杂的”，这个学生“感兴趣的”未必是另外一个学生“感兴趣的”。再者，情境创设受到所学学科的限制，像计算机、自然科学等可以很好地创设情境，但像逻辑学、语言学等学科情境创设就比较困难。
四、建构主义学习理论在我国学校实施的可行性
建构主义学习理论认为，学习是学习者运用先前已有的知识以自己的方式主动建构意义的心理表征过程，而不是对现成知识的被动接受。这种观点对于充分调动学生学习的自觉主动性，促进学生探究性、创造性的发展，有显著的积极意义。这一理论思想，倡导探究、发现、体验、研究性学习、动手实验等学习方式，正指导着我国基础教育课程改革及其学习与教学方式的转变，有人甚至据此主张要进行一场学习方式的革命，试图抛弃传统的教师讲授与学生接受的方法。于是，课堂中的教师不敢讲了，学生也不愿听了，教研员、视导员则以“学生是否主动研究、是否进行操作活动”为标准对讲授教学与接受学习法予以一概否决。难怪一些教师，甚至有几十年教龄的老教师发出感叹：
“建构主义一夜来，不知教学该咋办?”
我们不能否认建构主义学习理论的探究学习、主动学习能极大地促进学生自主学习的能力，对培养学生的创造力和实践能力有极大的促进，但是我们首先要确认的一点是，如何才能正确实施建构主义学习理论以达到它本来的教育目的。应关注以下几点：
1.资源的有限性
众所周知，我国人口众多，一个班级通常有五六十个学生左右，教室空间有限，学习资源也有限，如果教师放任学生自己去探索学习，发现学习，再加上学生众多教师管理不善，会造成学生放任自流，使建构学习流于表面形式。
另外，建构主义学习理论一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递一接受”式教学。当然，通过自己的亲身体验(包括认知的和情感的)，可以加深对所学内容的理解与记忆，同时有利于实现原有教育所忽视的促进学生情感、态度、价值观形成的目标。然而，这种方法并非适合所有学习内容。例如地理课上教师给学生讲授喜马拉雅山的一些相关知识，就没必要让学生亲自去喜马拉雅山体会了，显然这也不太现实。另外教学中学习时间有限与知识无涯之间存在矛盾，如果任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，学生在一个活动中所得的知识就要比教师在课堂上讲授所获得知识所需的时间多数倍甚至数十倍。所以说，如果事事处处都需要学生自己去建构，即使是相对稳定的知识体系也让学生建构出自己独特的理解， (王娜 司晓霞 任晓静)