论教师专业的核心素质(2)
最后，情感态度与价值观是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。人本主义心理学家认为人类生来就有学习的潜能，强调情感的作用，并致力于培养完整的人。教师在教育教学过程当中要把学生看做一个“整体”，教育的目标即以学生为中心，通过提供资源和创设氛围让学生自由学习，将学习兴趣融入价值观当中，不仅着眼于学生学习成绩的提升，而且要注重学生的综合素质发展。总之，教师只有努力践行“全人教育”的理念，才能真正做到关注学生的发展。
二、智能方面的核心素质：系统的教育教学思维能力
做好任何一项专业性的工作，都需要具备相关的特殊能力。医生必须具有诊断与治病能力，土建工程师必须具有设计和施工能力，教师则必须具有教育教学能力。在教师教育中，对教育教学能力的认识和培养已有很长的历史。然而在实践中，教师的教育教学能力培养效果不彰。究其原因，我们认为教育教学能力是教师专业综合素质的行为表现，对综合素质进行直接培养，反映了一种行为主义的教育观。对于教师教育教学能力这样复杂的品质采用行为主义路径下的教育措施，往往难以收到满意的效果。只有对教师的这一综合素质进行分解，探寻其内在的过程性素质，才能探得一条培养的有效之路。
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认知心理学是在20世纪五六十年代兴起的从信息加工角度研究认知的一门科学，是在对行为主义的批判中形成的，它以认知为对象，改变以往十分重视生理机制或神经机制的做法，立足于心理本身的机制和规律，将心理过程视为信息加工过程，从而探索心理的内部机制。受认知心理学的启发，我们认为教师专业的智能素质也应从教师处理教育教学事务的内在的信息加工过程上考虑，这一素质便是教师的系统教育教学思维能力。教育教学思维是教师对教育教学现象的间接和概括的认识。间接性和概括性是教育教学思维的特征，间接性是指教育教学思维反映的是教育教学现象背后的规律，而不是教育教学现象本身。如有的教师课后反思说：“我感到课堂气氛不热，学生发言不积极”“我的教学内容可能不在学生的最近发展区”，前者是对课堂教学现象的观察结果，而后者则体现了思维的结果。概括性是指透过各种各样的教育教学现象，抽象出其本质特征或规律的过程。比如某教师在从事多年的教师工作后，对教育现象进行了深入的思考，认为“教育就是教育者对受教育者施加系统影响的过程”，这便是他对教育现象进行抽象概括而得出“什么是教育”的结果。由此可见，教育教学思维是教师专业发展最重要的智能目标。而认知心理学革命后，将人类的广义的知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。程序性知识又分为智慧技能和认知策略。从这一分类框架出发，教师的教育教学思维显然是程序性知识中的认知策略。教育教学能力是在教育实践的基础上形成的，按教育教学的规则顺利完成教育教学任务的能力，也就是说，教育教学能力是指教师掌握教育教学的规则，并且这些规则有效地支配了教师的教育教学行为。
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应该承认，大学或中师毕业后到中小学任教的广大教师，都具有教育教学思维能力。对于每一堂课，几乎每个听课教师都能根据自己的观察和思考作出优缺点的评价。然而，这些评价往往缺乏依据和系统性。在2005年浙江某学校举行的一次语文教学研究与教学思维培养工作坊中，宋老师的上课内容为《蒹葭》，课后进行了说课并由各小组开展研讨。三个小组长分别发言，第一组认为，这堂课目标明确，陶冶了学生的情操，培养了学生对古代文学的热爱，具有良好的师生互动，是一堂以学论教的生成性教学；其不足之处在于对“为”字的解释不十分准确。第二组认为，对话式的教学设计使人耳目一新；师生交流频繁说明双方具有长期的情感基础；教师具有很强的课堂驾驭能力。然而，虽然设计巧妙，但教师的角色太强，学生的学习比较被动。第三组认为该课让学生展示自己的经验，重视人文关怀；师生配合十分默契；对古文的翻译准确。作为教学研究主持者我们对三个组长进行了访谈：“你是按什么框架来评课的？”只有第一组认为是按学生的学习来评的，其他两组都说不出自己的评课框架。对第一组进一步追问：“那你觉得自己的观点全面吗？”该组也说不清是否全面。这仅仅是其中的一个例子。自2000年以来我们开展的教学研究中，能说出评课依据的只有一位教师。由此，我们认为广大教师虽然具有教育教学思维能力，但这种教育教学思维是不系统的。为了整体优化教育教学效果，必须培养广大教师的系统教育教学思维能力。
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系统教育教学思维是指教师对教学过程整体的思维，它主要包含三个方面的内容(见图2)。
图2 教师系统教育教学思维能力的构成
图2中包含的三个方面内容相辅相成，是促进教师专业成长的重要条件。
首先，以学论教体现了“以学生为本”的新课改要求，即教师需要对学生的知识、能力和认知水平等进行学情分析，按照学生学习的规律来把握课堂教学思路，根据学生知识的掌握情况从而适时调整教学，打破了以往“满堂灌”和“以教师为核心”的传统教学方式，更加突出学生的主体性，着眼于学生的发展。
其次，教学的四个变量需要全面考虑，在课堂教学中正确把握教什么(教学内容)、谁来教(教师)、谁在学(学生)、何处学(教学环境)这四个方面，这就要求教师具备全面监测和控制自身教育教学的能力，及时调整教学策略，充分调动学生的学习兴趣，激发学习动机，促进学生对知识的理解与掌握。
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最后，从信息加工的观点看，教师的教学过程是以教学目标为导向的问题解决的思维过程。教学决策总以教学目标为指向，以学生的学习现状为出发点，以知识内容的任务分析和学习的心理过程为依据进行的。在这样一种复杂的决策过程中，教学思维的系统性发挥着重要的作用。如果思维不全面，顾此失彼，教学决策的质量将受到较大的影响。由此可见，教师系统教育教学思维能力的形成需要教师具备扎实的理论功底和丰富的教学经验，并在此基础上通过不断反思与成长，提升自身的教育教学水平。
三、结语
只有准确把握教师专业的核心素质，才能有效促进教师的专业成长。在教育教学的实践中，可通过开展学与教的理论学习、校本教研与教学反思等活动，来培养教师关注学生发展的倾向和系统的教育教学思维，从而有效促进教师的专业发展。
主要参考文献：
[1]联合国教科文组织、国际劳工组织.关于教师地位的建议[Z].1966.
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[2]第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议.中华人民共和国教师法[Z].1993-10-31.
[3]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，1：41-46.
[4]罗雁.“三型结合”是现代教师必备的核心素质[J].昆明冶金高等专科学校学报，2004，20(4)：32-34.
[5]张学忠.我心中的名师核心素质[J].科学咨询，2005，(8)：14-15.
[6]赵希斌.优秀教师的核心素质是什么[J].教师，2011，32：1.
[7]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010-7-29.
[8]吴永军.德性：教师专业化发展的核心素质[N].中国教育报，2011-12-27(4).
[9]Fuller F F.Concerns of teachers：A developmental conceptualization[J].American educational research journal，1969：207-226.
[10]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，9：12.
(作者单位：浙江师范大学心理研究所，金华，321004)
编辑 / 杨 怡 终校 / 任玉丹, http://www.100md.com(李伟健?汪磊?武俊儒)
二、智能方面的核心素质：系统的教育教学思维能力
做好任何一项专业性的工作，都需要具备相关的特殊能力。医生必须具有诊断与治病能力，土建工程师必须具有设计和施工能力，教师则必须具有教育教学能力。在教师教育中，对教育教学能力的认识和培养已有很长的历史。然而在实践中，教师的教育教学能力培养效果不彰。究其原因，我们认为教育教学能力是教师专业综合素质的行为表现，对综合素质进行直接培养，反映了一种行为主义的教育观。对于教师教育教学能力这样复杂的品质采用行为主义路径下的教育措施，往往难以收到满意的效果。只有对教师的这一综合素质进行分解，探寻其内在的过程性素质，才能探得一条培养的有效之路。
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认知心理学是在20世纪五六十年代兴起的从信息加工角度研究认知的一门科学，是在对行为主义的批判中形成的，它以认知为对象，改变以往十分重视生理机制或神经机制的做法，立足于心理本身的机制和规律，将心理过程视为信息加工过程，从而探索心理的内部机制。受认知心理学的启发，我们认为教师专业的智能素质也应从教师处理教育教学事务的内在的信息加工过程上考虑，这一素质便是教师的系统教育教学思维能力。教育教学思维是教师对教育教学现象的间接和概括的认识。间接性和概括性是教育教学思维的特征，间接性是指教育教学思维反映的是教育教学现象背后的规律，而不是教育教学现象本身。如有的教师课后反思说：“我感到课堂气氛不热，学生发言不积极”“我的教学内容可能不在学生的最近发展区”，前者是对课堂教学现象的观察结果，而后者则体现了思维的结果。概括性是指透过各种各样的教育教学现象，抽象出其本质特征或规律的过程。比如某教师在从事多年的教师工作后，对教育现象进行了深入的思考，认为“教育就是教育者对受教育者施加系统影响的过程”，这便是他对教育现象进行抽象概括而得出“什么是教育”的结果。由此可见，教育教学思维是教师专业发展最重要的智能目标。而认知心理学革命后，将人类的广义的知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。程序性知识又分为智慧技能和认知策略。从这一分类框架出发，教师的教育教学思维显然是程序性知识中的认知策略。教育教学能力是在教育实践的基础上形成的，按教育教学的规则顺利完成教育教学任务的能力，也就是说，教育教学能力是指教师掌握教育教学的规则，并且这些规则有效地支配了教师的教育教学行为。
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应该承认，大学或中师毕业后到中小学任教的广大教师，都具有教育教学思维能力。对于每一堂课，几乎每个听课教师都能根据自己的观察和思考作出优缺点的评价。然而，这些评价往往缺乏依据和系统性。在2005年浙江某学校举行的一次语文教学研究与教学思维培养工作坊中，宋老师的上课内容为《蒹葭》，课后进行了说课并由各小组开展研讨。三个小组长分别发言，第一组认为，这堂课目标明确，陶冶了学生的情操，培养了学生对古代文学的热爱，具有良好的师生互动，是一堂以学论教的生成性教学；其不足之处在于对“为”字的解释不十分准确。第二组认为，对话式的教学设计使人耳目一新；师生交流频繁说明双方具有长期的情感基础；教师具有很强的课堂驾驭能力。然而，虽然设计巧妙，但教师的角色太强，学生的学习比较被动。第三组认为该课让学生展示自己的经验，重视人文关怀；师生配合十分默契；对古文的翻译准确。作为教学研究主持者我们对三个组长进行了访谈：“你是按什么框架来评课的？”只有第一组认为是按学生的学习来评的，其他两组都说不出自己的评课框架。对第一组进一步追问：“那你觉得自己的观点全面吗？”该组也说不清是否全面。这仅仅是其中的一个例子。自2000年以来我们开展的教学研究中，能说出评课依据的只有一位教师。由此，我们认为广大教师虽然具有教育教学思维能力，但这种教育教学思维是不系统的。为了整体优化教育教学效果，必须培养广大教师的系统教育教学思维能力。
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系统教育教学思维是指教师对教学过程整体的思维，它主要包含三个方面的内容(见图2)。
图2 教师系统教育教学思维能力的构成
图2中包含的三个方面内容相辅相成，是促进教师专业成长的重要条件。
首先，以学论教体现了“以学生为本”的新课改要求，即教师需要对学生的知识、能力和认知水平等进行学情分析，按照学生学习的规律来把握课堂教学思路，根据学生知识的掌握情况从而适时调整教学，打破了以往“满堂灌”和“以教师为核心”的传统教学方式，更加突出学生的主体性，着眼于学生的发展。
其次，教学的四个变量需要全面考虑，在课堂教学中正确把握教什么(教学内容)、谁来教(教师)、谁在学(学生)、何处学(教学环境)这四个方面，这就要求教师具备全面监测和控制自身教育教学的能力，及时调整教学策略，充分调动学生的学习兴趣，激发学习动机，促进学生对知识的理解与掌握。
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最后，从信息加工的观点看，教师的教学过程是以教学目标为导向的问题解决的思维过程。教学决策总以教学目标为指向，以学生的学习现状为出发点，以知识内容的任务分析和学习的心理过程为依据进行的。在这样一种复杂的决策过程中，教学思维的系统性发挥着重要的作用。如果思维不全面，顾此失彼，教学决策的质量将受到较大的影响。由此可见，教师系统教育教学思维能力的形成需要教师具备扎实的理论功底和丰富的教学经验，并在此基础上通过不断反思与成长，提升自身的教育教学水平。
三、结语
只有准确把握教师专业的核心素质，才能有效促进教师的专业成长。在教育教学的实践中，可通过开展学与教的理论学习、校本教研与教学反思等活动，来培养教师关注学生发展的倾向和系统的教育教学思维，从而有效促进教师的专业发展。
主要参考文献：
[1]联合国教科文组织、国际劳工组织.关于教师地位的建议[Z].1966.
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[2]第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议.中华人民共和国教师法[Z].1993-10-31.
[3]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，1：41-46.
[4]罗雁.“三型结合”是现代教师必备的核心素质[J].昆明冶金高等专科学校学报，2004，20(4)：32-34.
[5]张学忠.我心中的名师核心素质[J].科学咨询，2005，(8)：14-15.
[6]赵希斌.优秀教师的核心素质是什么[J].教师，2011，32：1.
[7]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[Z].2010-7-29.
[8]吴永军.德性：教师专业化发展的核心素质[N].中国教育报，2011-12-27(4).
[9]Fuller F F.Concerns of teachers：A developmental conceptualization[J].American educational research journal，1969：207-226.
[10]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，9：12.
(作者单位：浙江师范大学心理研究所，金华，321004)
编辑 / 杨 怡 终校 / 任玉丹, http://www.100md.com(李伟健?汪磊?武俊儒)
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