学业自我概念理论研究进展及展望(2)
知觉[13]。
2.学业自我概念的等级结构
Yeung(2000)对大学生的艺术和英语学业自我概念的研究发现，不同的学科自我概念又具有其等级关系[14]，认为英语自我概念下包含有听、说、读、写的学业自我概念。我国心理学者郭成(2006)也支持了学业自我概念的等级结构划分，从学科的角度也对学业自我概念如语文、数学、英语等具体学科进行了研究，将一般学业自我概念分为了文科学业自我、理科学业自我、艺术学业自我三类，且依据了我国特有的文理分科现象[15]。
通过以上的概述可见，无论研究者是从哪个视角出发，都是围绕学业自我概念内在机制，探讨不同学业自我概念的意义，具体学科学业自我概念及其与学业成就的相互作用，进而促进学生的学业进步。
图2 Song-Hattie模型
, http://www.100md.com (四)学业自我概念的测量
1. 量表法
关于学业自我概念的测量，目前国内多为引用国外量表加以修订。比较有代表性如Marsh(1988)编制的自我概念量表(ASDQI、ASDQII)，共包括 76 个项目，分别为运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文学习、数学学习、一般学校表现、一般自我等 8 个分量表。[16] 英国Exeter大学 R. Burden(1998)编制的MALS ( The My self-As-Learner Scale)量表，把学生作为学习和学习问题解决者对待，进行测查[17]。国内多数研究采用该问卷或借用其中部分学科问卷加以修订。
郭成(2006)编制了青少年一般学业自我量表问卷，并将其分为学业能力、学业行为、学业体验、学业成就4个子维度[15]。张娓(2008)修编了郭成(2006)青少年学科的学业自我量表，并制定了西南地区学生学业自我的常模[18]。目前更多科学有效、本土化的测量工具还非常缺乏。
, 百拇医药
2. 自我报告法
它也是评价学业自我概念最常用的方法之一。学业自我概念主要考察个体关于自己在学业领域的看法、体验等，故采用开放式的问题，对拟评价的学业自我概念特征预编制，让被试回答，根据回答的内容来评价其学业自我概念。
3. 情境测验法
这种方法先将被试置于某一情境下，观察其行为反应，进而评价其人格特性。首先，确定所要测的学业自我，如数学学业自我的学习态度。其次，选择观察情境，如数学课堂。再次，选择评价的途径，如教师观察学生的课堂活动(时间为一个月，描述或评价学生的行为)。最后，设计评价表，进而进行分析考察。
除此之外，还有面谈法、投射法、档案袋法等。除问卷测量方法较易进行定量分析外，其他方法都难以量化，且信效度存在一定问题。最近，“自动照相技术”和“记忆法”也被使用在测量自我概念上，新的方法的不断提出，推进了理论的不断创新和
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完善。
二、学业自我概念的一般特点
(一)学业自我概念上的性别差异
国内外目前关于学业自我概念的性别是否存在差异尚未得出一致的结论，徐富民、施建农、刘化明(2002)的研究支持了不同性质学科的自我概念存在差异，尤为语言学科上女生学业自我概念高于男生，而男生的数学学业自我概念高于女生[19]。姚计海等( 2001 )研究发现，女生的整体自我概念、学业自我和非学业自我概念均显著高于男生。罗琳(2011)的关于“中学生学业自我概念与学业成绩关系的研究综述”表明中学男生的数学自我概念高于中学女生，而中学女生的语文自我概念高于中学男生。张怀春、 杨昭宁(2003)研究表明男生对自己的学习有更积极的看法和信心，在问题解决上具有更高的愉悦性。实际教育情境下，我们也能注意到，女孩学习的勤奋、努力程度与男生相比要大很多，也可能是女生更适合考试的学习方式，这种不同的教育经历也会促使学业自我概念的性别差异。具体何种原因引起，有待进一步研究。
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(二)学业自我概念上的年龄和区域差异
学业自我概念的年龄差异也尚未达成一致意见。黄丹媚、张敏强(2004)的研究显示，初中生的学业自我概念高于高中时期，从初中到高中逐渐下降。郭成(2006)研究发现不同年龄青少年其学业自我概念的发展水平不同，在年龄上存在差异，初一和大一处于发展的高峰期，高三处于发展的低谷，总体发展趋势呈现波浪式前进。
赵小云、郭成(2012)在关于土家、苗、侗、藏族高中生学业自我的发展特点研究中，发现了显著的年级差异。高一学生学业自我概念明显高于高三学生，且四民族高中生存在明显的区域差异，城市高中生低于农村高中生，这一点与之前研究不一致。有研究认为城市高中生高于农村高中生，因为城市学生通常具有优越感，所以有较高的学业自我概念。
(三)学业自我概念与参照系
学业自我概念的形成多从不同参照系出发，最为著名的是Marsh提出的I/E 参照模型(internal/external frame of reference model)。该模型认为个体的学业自我概念的形成，主要受社会比较(外部比较)和维度比较(内部比较)的影响。当个体处于外部比较时，学生会将同班同学、同校学生、或学校/班级平均水平作为参照系， 通过这种比较形成对自己学业表现的评价，也称社会比较参照。若个体将自己的某一学科与另一学科成绩进行比较，包括不同时间段内的学科比较，或与自己的期望相比较、与自己付出的努力相比较等，即为自我比较参照。这两类比较不具有明确的界限。
最新研究表明，学业自我概念在竞争合作和学业成绩之间起着完全中介作用(何力西，张庆，王才康，2011)。就是学生依据不同的参照系来决定采取竞争或合作这两类不同的方式，激活社会比较中的对比效应和同化效应，从而影响个体的学业自我概念。
三、学业自我概念与学业成绩的相关研究
(一)学业自我概念中的“大鱼小塘”与“同化”效应, http://www.100md.com(单欢欢?宋国世)
2.学业自我概念的等级结构
Yeung(2000)对大学生的艺术和英语学业自我概念的研究发现，不同的学科自我概念又具有其等级关系[14]，认为英语自我概念下包含有听、说、读、写的学业自我概念。我国心理学者郭成(2006)也支持了学业自我概念的等级结构划分，从学科的角度也对学业自我概念如语文、数学、英语等具体学科进行了研究，将一般学业自我概念分为了文科学业自我、理科学业自我、艺术学业自我三类，且依据了我国特有的文理分科现象[15]。
通过以上的概述可见，无论研究者是从哪个视角出发，都是围绕学业自我概念内在机制，探讨不同学业自我概念的意义，具体学科学业自我概念及其与学业成就的相互作用，进而促进学生的学业进步。
图2 Song-Hattie模型
, http://www.100md.com (四)学业自我概念的测量
1. 量表法
关于学业自我概念的测量，目前国内多为引用国外量表加以修订。比较有代表性如Marsh(1988)编制的自我概念量表(ASDQI、ASDQII)，共包括 76 个项目，分别为运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文学习、数学学习、一般学校表现、一般自我等 8 个分量表。[16] 英国Exeter大学 R. Burden(1998)编制的MALS ( The My self-As-Learner Scale)量表，把学生作为学习和学习问题解决者对待，进行测查[17]。国内多数研究采用该问卷或借用其中部分学科问卷加以修订。
郭成(2006)编制了青少年一般学业自我量表问卷，并将其分为学业能力、学业行为、学业体验、学业成就4个子维度[15]。张娓(2008)修编了郭成(2006)青少年学科的学业自我量表，并制定了西南地区学生学业自我的常模[18]。目前更多科学有效、本土化的测量工具还非常缺乏。
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2. 自我报告法
它也是评价学业自我概念最常用的方法之一。学业自我概念主要考察个体关于自己在学业领域的看法、体验等，故采用开放式的问题，对拟评价的学业自我概念特征预编制，让被试回答，根据回答的内容来评价其学业自我概念。
3. 情境测验法
这种方法先将被试置于某一情境下，观察其行为反应，进而评价其人格特性。首先，确定所要测的学业自我，如数学学业自我的学习态度。其次，选择观察情境，如数学课堂。再次，选择评价的途径，如教师观察学生的课堂活动(时间为一个月，描述或评价学生的行为)。最后，设计评价表，进而进行分析考察。
除此之外，还有面谈法、投射法、档案袋法等。除问卷测量方法较易进行定量分析外，其他方法都难以量化，且信效度存在一定问题。最近，“自动照相技术”和“记忆法”也被使用在测量自我概念上，新的方法的不断提出，推进了理论的不断创新和
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完善。
二、学业自我概念的一般特点
(一)学业自我概念上的性别差异
国内外目前关于学业自我概念的性别是否存在差异尚未得出一致的结论，徐富民、施建农、刘化明(2002)的研究支持了不同性质学科的自我概念存在差异，尤为语言学科上女生学业自我概念高于男生，而男生的数学学业自我概念高于女生[19]。姚计海等( 2001 )研究发现，女生的整体自我概念、学业自我和非学业自我概念均显著高于男生。罗琳(2011)的关于“中学生学业自我概念与学业成绩关系的研究综述”表明中学男生的数学自我概念高于中学女生，而中学女生的语文自我概念高于中学男生。张怀春、 杨昭宁(2003)研究表明男生对自己的学习有更积极的看法和信心，在问题解决上具有更高的愉悦性。实际教育情境下，我们也能注意到，女孩学习的勤奋、努力程度与男生相比要大很多，也可能是女生更适合考试的学习方式，这种不同的教育经历也会促使学业自我概念的性别差异。具体何种原因引起，有待进一步研究。
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(二)学业自我概念上的年龄和区域差异
学业自我概念的年龄差异也尚未达成一致意见。黄丹媚、张敏强(2004)的研究显示，初中生的学业自我概念高于高中时期，从初中到高中逐渐下降。郭成(2006)研究发现不同年龄青少年其学业自我概念的发展水平不同，在年龄上存在差异，初一和大一处于发展的高峰期，高三处于发展的低谷，总体发展趋势呈现波浪式前进。
赵小云、郭成(2012)在关于土家、苗、侗、藏族高中生学业自我的发展特点研究中，发现了显著的年级差异。高一学生学业自我概念明显高于高三学生，且四民族高中生存在明显的区域差异，城市高中生低于农村高中生，这一点与之前研究不一致。有研究认为城市高中生高于农村高中生，因为城市学生通常具有优越感，所以有较高的学业自我概念。
(三)学业自我概念与参照系
学业自我概念的形成多从不同参照系出发，最为著名的是Marsh提出的I/E 参照模型(internal/external frame of reference model)。该模型认为个体的学业自我概念的形成，主要受社会比较(外部比较)和维度比较(内部比较)的影响。当个体处于外部比较时，学生会将同班同学、同校学生、或学校/班级平均水平作为参照系， 通过这种比较形成对自己学业表现的评价，也称社会比较参照。若个体将自己的某一学科与另一学科成绩进行比较，包括不同时间段内的学科比较，或与自己的期望相比较、与自己付出的努力相比较等，即为自我比较参照。这两类比较不具有明确的界限。
最新研究表明，学业自我概念在竞争合作和学业成绩之间起着完全中介作用(何力西，张庆，王才康，2011)。就是学生依据不同的参照系来决定采取竞争或合作这两类不同的方式，激活社会比较中的对比效应和同化效应，从而影响个体的学业自我概念。
三、学业自我概念与学业成绩的相关研究
(一)学业自我概念中的“大鱼小塘”与“同化”效应, http://www.100md.com(单欢欢?宋国世)