心育活动课动力规律的“恒定”与课堂形态的“多元”(1)
〔摘要〕在中小学心理健康教育开展的过程中，借鉴新课程改革的理念来构建心育活动课的“教学模式”，应该说是一种必然。但在这一教育创新的过程中，有些教师往往会忽略“模式”本来的学术意义，误以为它就是一个“模子”，可以照套不误，而且“模式”也更容易使人联想到“模式化”。本文基于团体动力学理论，对心育活动课进行了哲学思考，提出用“课堂形态”来表述心育活动课的多样性更为合适，心育活动课的课堂形态也应走向多元化。
〔关键词〕教学模式；课堂形态；团体动力；心育活动课
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2014)07-0011-04
近五六年来，专业期刊上讨论心育活动课“教学模式”的文章日渐增多，这说明学校发展性团体辅导实践中有了许多可喜的经验，也遇到了一些新的困惑与问题。因此，就心育活动课“教学模式”这一命题作深入探讨，已成为中小学心理健康教育工作发展之必需。
, 百拇医药
概念：“教学模式”抑或“课堂形态”？
首先，笔者想就核心概念“教学模式”谈一点个人看法。“教学模式”是世纪之交新课程改革大潮中从国外引进的一个教学论概念，它的基本涵义是指：在某种教学理论或理念的指导下，经过教学实践反复检验的、相对稳定的教学流程。
在中小学心理健康教育过程中，借鉴新课程改革的理念来构建心育活动课的“教学模式”应该说是一种必然。但在这一教育创新过程中，对“教学模式”这一概念的表述可以再斟酌。笔者以为“教学”与“模式”两个分概念都容易引起误解。对于前者，毕竟我们上的是心育活动课，不是心理学的知识课，“课”的进程是一个面对团体的辅导过程，不是一个传授知识的教学过程；对于后者，一提到“模式”，就容易引起歧义，有些教师往往会忽略“模式”本来的学术意义，误以为它就是一个“模子”，可以照套不误，而且“模式”也更容易使人联想到“模式化”。总之，用“教学模式”的概念来表述心育活动课的创新实践，恐怕会有一些负面的暗示效应。
, 百拇医药
所以笔者考虑，用“课堂形态”即“课型”或“活动课型”，来表述心育活动课多种多样的活动流程，是否更为恰当？
澄清：“四个阶段”并非“教学模式”或“教学环节”
自笔者的两本拙著《心理辅导活动课操作实务》及《探寻学生心灵成长路线图——心育活动课程开发指南》出版以来，承蒙广大一线心理教师的厚爱，在各地引起了较多的关注。在这两本书中，笔者都提到了结构化的心育活动课可以包括“热身—转换—工作—结束”四个阶段。但也许是文字表述上不够明确的缘故，有些教师将这四个阶段理解为是四个“教学环节”，或者理解为是一种不能突破的“四阶段教学模式”；还有些教师则担心会不会因此束缚了大家设计和操作心育活动课的手脚，甚至影响了教师们的教学探索和专业突破。另有一些同道通过邮件、论坛、面询或其他方式来与笔者进行讨论，涉及的问题包括：心育活动课是否必须严格按照这几个阶段层次分明地开展活动？是不是不能颠倒顺序，或不能跳跃某个阶段？是不是每个阶段都要有清晰的交代……
, 百拇医药
笔者非常感谢教师们提出了这些问题，但大家若能回头看一下拙著的原文，就不难发现这“四个阶段”并非是指“教学模式”或“教学环节”，而是指团体发展的进程。
例如，我在《心理辅导活动课操作实务》第三章中提到：“我们这里是从微观和操作的层面来进行探讨，看一看作为一节心理辅导活动课，在40～45分钟的时间里，大致经历了一个怎样的发展历程。根据对大量的心理辅导活动课现场的观察和研究，我们认为，将一节心理辅导活动课的发展进程划分得过细是不便于操作的……但将发展进程描述得过于笼统模糊，又不利于辅导教师把握团体成长的阶段性动力特征。所以，根据学术界对于团体辅导进程的一般共识，我们对一节有具体课时限制的心理辅导活动课的微观发展进程作如下划分，即：团体暖身阶段—团体转换阶段—团体工作阶段—团体结束阶段。”
在《探寻学生心灵成长路线图》一书中，笔者又引用了台湾彰化师大徐西森(1997)的观点：“团体动力的开展有一定的进程可掌握运作，从初始阶段、转换阶段、工作阶段到结束阶段，正如作文撰写格式的起、承、转、合，犹如人类行为发展有幼儿期、儿童期、青年期、中年期到老年期等历程一般。”
, 百拇医药
后来，笔者把上述“起、承、转、合”四个动态阶段在心育活动课过程中所占的大致时间比例，以及活动任务与团体动力变化规律之间的关系，用下面的图形象地加以表示：
图1 心育活动课中团体结构与团体动力关系示意图(钟志农，2009)
上图中表现的团体动力的强度变化曲线，反映了一个健康发展的团体内部成员互动关系的变化趋势，即“启动—渐进—高潮—回落”的动态规律性。假如团体动力走势不是这样一条“抛物曲线”，而是一条“波浪式曲线”或者是一条“滑梯式曲线”，那就说明这个团体发展进程是困难的、阻力重重的(如图2)，甚至是失败的(如图3)。
图2 团体动力走势不畅示意图
图3 团体动力严重受阻示意图
相信大家理解了“四个阶段”并不是“教学环节”，而是团体动力运作规律，那就不存在“四个环节能不能颠倒顺序、能不能跳跃某个阶段”这样的问题了。从团体动力发展规律来说，这四个阶段必定是不可以任意颠倒或跳跃的，这就像自然界的潮汐涨落规律或人体生理节律一样，如果出现紊乱现象，在自然界就意味着天灾异变，在人类个体就预示着疾病萌生。而在团体内部，若出现不规则的动力起伏，则表明这个团体的发展进程是不健康的。
那么，与“四个阶段”相关联的，在设计活动方案时，有没有一个“标准的四阶段格式”呢？答案是：没有。只要规范，怎么写都可以。至于教师们看到的某些活动设计丛书里呈现的“四个阶段”架构，是因为任何一本书都需要设定一个统一的写作体例。在这样一个大体统一的写作架构里，大家会发现每一篇设计里的“活动环节”(或者说“教学环节”)其实都各不相同，因为内容的需要决定了形式的差异。而且，笔者也相信，很少有人会把“四个阶段”的书面表述搬到课堂上，去层次分明地宣布“下面一个环节我们要进入‘什么什么’阶段了”。, 百拇医药
〔关键词〕教学模式；课堂形态；团体动力；心育活动课
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2014)07-0011-04
近五六年来，专业期刊上讨论心育活动课“教学模式”的文章日渐增多，这说明学校发展性团体辅导实践中有了许多可喜的经验，也遇到了一些新的困惑与问题。因此，就心育活动课“教学模式”这一命题作深入探讨，已成为中小学心理健康教育工作发展之必需。
, 百拇医药
概念：“教学模式”抑或“课堂形态”？
首先，笔者想就核心概念“教学模式”谈一点个人看法。“教学模式”是世纪之交新课程改革大潮中从国外引进的一个教学论概念，它的基本涵义是指：在某种教学理论或理念的指导下，经过教学实践反复检验的、相对稳定的教学流程。
在中小学心理健康教育过程中，借鉴新课程改革的理念来构建心育活动课的“教学模式”应该说是一种必然。但在这一教育创新过程中，对“教学模式”这一概念的表述可以再斟酌。笔者以为“教学”与“模式”两个分概念都容易引起误解。对于前者，毕竟我们上的是心育活动课，不是心理学的知识课，“课”的进程是一个面对团体的辅导过程，不是一个传授知识的教学过程；对于后者，一提到“模式”，就容易引起歧义，有些教师往往会忽略“模式”本来的学术意义，误以为它就是一个“模子”，可以照套不误，而且“模式”也更容易使人联想到“模式化”。总之，用“教学模式”的概念来表述心育活动课的创新实践，恐怕会有一些负面的暗示效应。
, 百拇医药
所以笔者考虑，用“课堂形态”即“课型”或“活动课型”，来表述心育活动课多种多样的活动流程，是否更为恰当？
澄清：“四个阶段”并非“教学模式”或“教学环节”
自笔者的两本拙著《心理辅导活动课操作实务》及《探寻学生心灵成长路线图——心育活动课程开发指南》出版以来，承蒙广大一线心理教师的厚爱，在各地引起了较多的关注。在这两本书中，笔者都提到了结构化的心育活动课可以包括“热身—转换—工作—结束”四个阶段。但也许是文字表述上不够明确的缘故，有些教师将这四个阶段理解为是四个“教学环节”，或者理解为是一种不能突破的“四阶段教学模式”；还有些教师则担心会不会因此束缚了大家设计和操作心育活动课的手脚，甚至影响了教师们的教学探索和专业突破。另有一些同道通过邮件、论坛、面询或其他方式来与笔者进行讨论，涉及的问题包括：心育活动课是否必须严格按照这几个阶段层次分明地开展活动？是不是不能颠倒顺序，或不能跳跃某个阶段？是不是每个阶段都要有清晰的交代……
, 百拇医药
笔者非常感谢教师们提出了这些问题，但大家若能回头看一下拙著的原文，就不难发现这“四个阶段”并非是指“教学模式”或“教学环节”，而是指团体发展的进程。
例如，我在《心理辅导活动课操作实务》第三章中提到：“我们这里是从微观和操作的层面来进行探讨，看一看作为一节心理辅导活动课，在40～45分钟的时间里，大致经历了一个怎样的发展历程。根据对大量的心理辅导活动课现场的观察和研究，我们认为，将一节心理辅导活动课的发展进程划分得过细是不便于操作的……但将发展进程描述得过于笼统模糊，又不利于辅导教师把握团体成长的阶段性动力特征。所以，根据学术界对于团体辅导进程的一般共识，我们对一节有具体课时限制的心理辅导活动课的微观发展进程作如下划分，即：团体暖身阶段—团体转换阶段—团体工作阶段—团体结束阶段。”
在《探寻学生心灵成长路线图》一书中，笔者又引用了台湾彰化师大徐西森(1997)的观点：“团体动力的开展有一定的进程可掌握运作，从初始阶段、转换阶段、工作阶段到结束阶段，正如作文撰写格式的起、承、转、合，犹如人类行为发展有幼儿期、儿童期、青年期、中年期到老年期等历程一般。”
, 百拇医药
后来，笔者把上述“起、承、转、合”四个动态阶段在心育活动课过程中所占的大致时间比例，以及活动任务与团体动力变化规律之间的关系，用下面的图形象地加以表示：
图1 心育活动课中团体结构与团体动力关系示意图(钟志农，2009)
上图中表现的团体动力的强度变化曲线，反映了一个健康发展的团体内部成员互动关系的变化趋势，即“启动—渐进—高潮—回落”的动态规律性。假如团体动力走势不是这样一条“抛物曲线”，而是一条“波浪式曲线”或者是一条“滑梯式曲线”，那就说明这个团体发展进程是困难的、阻力重重的(如图2)，甚至是失败的(如图3)。
图2 团体动力走势不畅示意图
图3 团体动力严重受阻示意图
相信大家理解了“四个阶段”并不是“教学环节”，而是团体动力运作规律，那就不存在“四个环节能不能颠倒顺序、能不能跳跃某个阶段”这样的问题了。从团体动力发展规律来说，这四个阶段必定是不可以任意颠倒或跳跃的，这就像自然界的潮汐涨落规律或人体生理节律一样，如果出现紊乱现象，在自然界就意味着天灾异变，在人类个体就预示着疾病萌生。而在团体内部，若出现不规则的动力起伏，则表明这个团体的发展进程是不健康的。
那么，与“四个阶段”相关联的，在设计活动方案时，有没有一个“标准的四阶段格式”呢？答案是：没有。只要规范，怎么写都可以。至于教师们看到的某些活动设计丛书里呈现的“四个阶段”架构，是因为任何一本书都需要设定一个统一的写作体例。在这样一个大体统一的写作架构里，大家会发现每一篇设计里的“活动环节”(或者说“教学环节”)其实都各不相同，因为内容的需要决定了形式的差异。而且，笔者也相信，很少有人会把“四个阶段”的书面表述搬到课堂上，去层次分明地宣布“下面一个环节我们要进入‘什么什么’阶段了”。, 百拇医药