具身认知理论及其对课堂教学的启示(2)
三、具身认知理论对课堂教学的启示
1.教学的情境性
传统认知观认为，知识是在任务情境中获得的一种封闭实体，可以被广泛迁移到其他情境中去，具有封闭性、静态性等特点。具身认知观则认为知识是在情境活动中的认知产物，不能离开情境而单独存在，即使是那些抽象的知识，也必须置于一定的情境中才有意义，离开情境的知识不能称作真正的知识，情境体验在认知过程中发挥了不可磨灭的作用。学习作为一种认知活动，会受到问题情境和周围环境的影响。所以，依据具身认知理论的观点，在教学过程中，教师应注意为学生创设问题情境，优化课堂氛围，为学生的认知活动提供一个有利的环境。
具身认知认为知识是认知主体与其环境发生交互作用的产物。对学生学习来说，这里的环境就是学习环境，并且在很大程度上是指教师创设的问题情境。学生对知识的掌握程度不仅跟学生自身各方面的因素相关，而且与课堂中的问题情境有关。问题情境的创设“能够激活学生先前的知识，促进新概念的理解，帮助他们阐述知识，激发他们的认知好奇心”[10]。问题情境的创设方式多种多样，教师可以采用合作学习、生生对话等方式来激发学生的认知冲突，提高学生的求知欲，从而有利于学生知识的获得，促进学生认知的发展。
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2.教学的动态性
认知是一个演化或动力系统，认知者在与环境信息打交道的过程中，大脑状态持续变化，认知就成为嵌入环境中的智能体的实时、适应性活动[11]。具身认知理论认为，认知是一个随着时间变化而动态发展的连续过程。传统的教学观认为教学是将教学计划、教学目标完整呈现的过程，但从课堂教学的本质上来说，它并不是按照既定计划一成不变的机械的实施过程。教学过程中所发生的一切并不是教师单方面所能决定的，教学目标的达成与否也不是教学计划所能决定的，更多是由学生的学习状态、教师的策略所决定。因此，教学认识不是简单的观念循环，不是从一个大脑到另一个大脑的“投射”，而是在身体与环境的互动中不断修正的认知。在课堂教学中，教师需根据自己对环境的认知，包括学生的状态、课堂的氛围、教学的内容等，不断修正自己的教学认识，并采取相适应的教学策略。
3.教学的人本性
具身认知理论重视在认知过程中身体的重要性。认知是个体通过与外部世界的互动来实现的，认知的获得也可以影响个体与环境之间的互动。以具身认知理论来指导教学，需要关注教学的人本性，给予学生身体空间自由，关注学生的精神世界以及个体需要，促使学生主动建构知识。
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在传统的课堂教学中，学生的身体主要是被规训的，身体的自由受到了一定程度的限制。身体是学生认知获得的手段和工具，身体自由的限制会导致学生的心智自由受到限制。目前多数学校都在构建生本课堂，而学生自主学习、合作学习是生本课堂必不可少的环节。在学生讨论、合作时，学生可以决定自己的空间位置，也可以决定自己的身体姿势。将身体自由还给学生，意味着给予了学生自主性和平等性，有利于学生创造力的发挥，促进学生有效地构建认知。
Gibbs指出：“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。”良好的学习氛围，轻松愉悦的学习环境有助于学生的认知发展，这就要求在课堂上教师需要注重学生的主观体验。传统的教学方式都是教师满堂灌、学生死记硬背，不注重学生的实际需要，不利于学生主体性的发挥。为此，教师需要关注学生的个体需要，根据学生的需求合理安排课堂教学，关注学生的主观精神世界，让学生在愉悦的环境中发展自我。
4. 知识的体验性
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具身认知理论强调认知的具身性，认知依赖于身体，是“认知主体利用身体、感觉系统等进行认知，这些认知有来自周围环境的直接体验，所以认知行为是具身的”[12]。学习依赖于学生的身体机能对知识经验的认知。因此，以具身认知理论指导教学，应该注重学生对知识的体验性。
认知心理学家普遍的观点是把知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”。陈述性知识是回答“是什么”的知识，是能直接陈述的知识。对于这类知识，可以采用隐喻的方式、借助身体的活动体验，来理解其抽象的概念。有心理学研究发现，在人们获取知识的时候，多种身体机能共同使用比使用单一一种身体机能效果更好。因此，在课堂教学中，教师可以借助多媒体来增加知识的体验性，以最直接最生动的方式阐释知识。程序性知识是回答“怎么办”的知识，是只能借助某种活动形式间接推测出来的知识。对于这类知识，可以组织学生进行室内或室外的活动课程，充分调动学生参与课堂的积极性，在实践中增加知识的感受性，有助于学生对知识进行积极的建构。
参考文献：
, 百拇医药
[1]孟伟. 如何理解涉身认知[J].自然辩证法研究，2007，23(12)，75-80.
[2]Shapiro L.The embodied cognition research programme[J].Philosophy Compass，2007，2( 2)：338-346.
[3]Gibbs R. Embodiment and cognitive science[J]. Cambridge：Cambridge University Press，2006.
[4]Lakoff G，Johnson M. Metaphors we live by[J] .Chicago，IL：University of Chicago Publisher，1980.
[5]陈波，陈巍，丁峻. 具身认知观：认知科学研究的身体主题回归[J].心理研究，2010，3(4)：3-12.
, 百拇医药
[6]Williams L E，Bargh J A. Experiencing physical warmth promotes interpersonal warmth[J].Science，2008，322：606-607.
[7]Alban M W，Kelley C M. Embodiment meets metamemory：weight as a cue for metacognitive judgments[J].Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition ，2013，5：1628-1634.
[8]Strack，F.，Martin L，Stepper S. Inhibiting and facilitating conditions of the human smile：A nonobtru sire test of the facial feedback hypothesis[J].Journal of Personality and Social Psychology，1988(54.5)：768-777.
, 百拇医药
[9]Rowlands M. Extended cognition and the mark of the cognitive[J]. Philosophical Psychology，2009，22(1)：1-19.
[10]Schmidt H G. Foundations of problem-based learning：Rationale and description[J]. Medical Education，1993(17)：11-16.
[11]费多益.寓身认知心理学[M].上海：上海教育出版社，2010，2.
[12]Brooks R.Cambrian Intelligence：The Early History of the AI[M]. Cambridge，MA：MIT Press，1999.
(作者单位：浙江师范大学教师教育学院，金华，321004)
编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪, http://www.100md.com(沈丹萍?欧阳芸芸)
1.教学的情境性
传统认知观认为，知识是在任务情境中获得的一种封闭实体，可以被广泛迁移到其他情境中去，具有封闭性、静态性等特点。具身认知观则认为知识是在情境活动中的认知产物，不能离开情境而单独存在，即使是那些抽象的知识，也必须置于一定的情境中才有意义，离开情境的知识不能称作真正的知识，情境体验在认知过程中发挥了不可磨灭的作用。学习作为一种认知活动，会受到问题情境和周围环境的影响。所以，依据具身认知理论的观点，在教学过程中，教师应注意为学生创设问题情境，优化课堂氛围，为学生的认知活动提供一个有利的环境。
具身认知认为知识是认知主体与其环境发生交互作用的产物。对学生学习来说，这里的环境就是学习环境，并且在很大程度上是指教师创设的问题情境。学生对知识的掌握程度不仅跟学生自身各方面的因素相关，而且与课堂中的问题情境有关。问题情境的创设“能够激活学生先前的知识，促进新概念的理解，帮助他们阐述知识，激发他们的认知好奇心”[10]。问题情境的创设方式多种多样，教师可以采用合作学习、生生对话等方式来激发学生的认知冲突，提高学生的求知欲，从而有利于学生知识的获得，促进学生认知的发展。
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2.教学的动态性
认知是一个演化或动力系统，认知者在与环境信息打交道的过程中，大脑状态持续变化，认知就成为嵌入环境中的智能体的实时、适应性活动[11]。具身认知理论认为，认知是一个随着时间变化而动态发展的连续过程。传统的教学观认为教学是将教学计划、教学目标完整呈现的过程，但从课堂教学的本质上来说，它并不是按照既定计划一成不变的机械的实施过程。教学过程中所发生的一切并不是教师单方面所能决定的，教学目标的达成与否也不是教学计划所能决定的，更多是由学生的学习状态、教师的策略所决定。因此，教学认识不是简单的观念循环，不是从一个大脑到另一个大脑的“投射”，而是在身体与环境的互动中不断修正的认知。在课堂教学中，教师需根据自己对环境的认知，包括学生的状态、课堂的氛围、教学的内容等，不断修正自己的教学认识，并采取相适应的教学策略。
3.教学的人本性
具身认知理论重视在认知过程中身体的重要性。认知是个体通过与外部世界的互动来实现的，认知的获得也可以影响个体与环境之间的互动。以具身认知理论来指导教学，需要关注教学的人本性，给予学生身体空间自由，关注学生的精神世界以及个体需要，促使学生主动建构知识。
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在传统的课堂教学中，学生的身体主要是被规训的，身体的自由受到了一定程度的限制。身体是学生认知获得的手段和工具，身体自由的限制会导致学生的心智自由受到限制。目前多数学校都在构建生本课堂，而学生自主学习、合作学习是生本课堂必不可少的环节。在学生讨论、合作时，学生可以决定自己的空间位置，也可以决定自己的身体姿势。将身体自由还给学生，意味着给予了学生自主性和平等性，有利于学生创造力的发挥，促进学生有效地构建认知。
Gibbs指出：“人们对身体的主观感受和身体在活动中的体验为语言和思想部分地提供了基础内容。”良好的学习氛围，轻松愉悦的学习环境有助于学生的认知发展，这就要求在课堂上教师需要注重学生的主观体验。传统的教学方式都是教师满堂灌、学生死记硬背，不注重学生的实际需要，不利于学生主体性的发挥。为此，教师需要关注学生的个体需要，根据学生的需求合理安排课堂教学，关注学生的主观精神世界，让学生在愉悦的环境中发展自我。
4. 知识的体验性
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具身认知理论强调认知的具身性，认知依赖于身体，是“认知主体利用身体、感觉系统等进行认知，这些认知有来自周围环境的直接体验，所以认知行为是具身的”[12]。学习依赖于学生的身体机能对知识经验的认知。因此，以具身认知理论指导教学，应该注重学生对知识的体验性。
认知心理学家普遍的观点是把知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”。陈述性知识是回答“是什么”的知识，是能直接陈述的知识。对于这类知识，可以采用隐喻的方式、借助身体的活动体验，来理解其抽象的概念。有心理学研究发现，在人们获取知识的时候，多种身体机能共同使用比使用单一一种身体机能效果更好。因此，在课堂教学中，教师可以借助多媒体来增加知识的体验性，以最直接最生动的方式阐释知识。程序性知识是回答“怎么办”的知识，是只能借助某种活动形式间接推测出来的知识。对于这类知识，可以组织学生进行室内或室外的活动课程，充分调动学生参与课堂的积极性，在实践中增加知识的感受性，有助于学生对知识进行积极的建构。
参考文献：
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[1]孟伟. 如何理解涉身认知[J].自然辩证法研究，2007，23(12)，75-80.
[2]Shapiro L.The embodied cognition research programme[J].Philosophy Compass，2007，2( 2)：338-346.
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[4]Lakoff G，Johnson M. Metaphors we live by[J] .Chicago，IL：University of Chicago Publisher，1980.
[5]陈波，陈巍，丁峻. 具身认知观：认知科学研究的身体主题回归[J].心理研究，2010，3(4)：3-12.
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[6]Williams L E，Bargh J A. Experiencing physical warmth promotes interpersonal warmth[J].Science，2008，322：606-607.
[7]Alban M W，Kelley C M. Embodiment meets metamemory：weight as a cue for metacognitive judgments[J].Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition ，2013，5：1628-1634.
[8]Strack，F.，Martin L，Stepper S. Inhibiting and facilitating conditions of the human smile：A nonobtru sire test of the facial feedback hypothesis[J].Journal of Personality and Social Psychology，1988(54.5)：768-777.
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[9]Rowlands M. Extended cognition and the mark of the cognitive[J]. Philosophical Psychology，2009，22(1)：1-19.
[10]Schmidt H G. Foundations of problem-based learning：Rationale and description[J]. Medical Education，1993(17)：11-16.
[11]费多益.寓身认知心理学[M].上海：上海教育出版社，2010，2.
[12]Brooks R.Cambrian Intelligence：The Early History of the AI[M]. Cambridge，MA：MIT Press，1999.
(作者单位：浙江师范大学教师教育学院，金华，321004)
编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪, http://www.100md.com(沈丹萍?欧阳芸芸)