以生为本:素质教育理念的变迁(2)
三、生本教育——激扬生命
生本教育这一理念由华南师范大学郭思乐教授首先提出，并于1998年开始一系列实验工作。历经14年的研究和实验，生本教育共同体蓬勃发展，由最初的15所实验学校发展到现在近两百所，遍及广东、北京、湖北、贵州、辽宁、江苏、江西、香港、澳门等地，取得了丰富的理论和实践成果。许多薄弱学校因此改变面貌，成为社会认可的学校[5]。
生本教育相信生命，激扬生命，而每个生命以其自然之伟力促使自己提升[6]，即在教育大规范下，生本教育主要依靠学生自主学习，最大限度释放他们的天赋，促进人自身的成长，使人的发展达到极致。
生本教育认为儿童是天生的学习者，天生具备人类通过基因传留下来的全部优势，具有语言、思维、学习、创造等各方面的本能。教育的出现不是为了遏制这种自然天性的发展，而是依傍自然，顺应自然，借助于学生本能力量的调动，去形成新的教育动力机制。教育者不能代替儿童做事，哪怕这件事情再简单。我们对学生的改变如果有所进展的话，那也是因为人之自然——生命允许我们这样做[7]。反之，如果教育者罔顾自然、肆意妄为，结果当然是不进反退。教师的倦怠，学生的厌学、压力、疲劳，创造性的缺乏，教育的低效，等等，都是没有遵循人的生命自然规律而妄加改造的恶果。长期以来，师本教育体系的改造、塑造、过度设计和干预恰恰忽视甚至否定了儿童本身就蕴藏着的巨大学习潜力和能量，压抑了学生学习的自主性，压制了儿童的生命活力，甚至泯灭了学生的学习天性，否定了儿童学习和生命的提升主要靠儿童自己[8]。说到底，成人不相信儿童最终能自己领略古往今来人类积淀下来的高深知识、深刻情感和文化精髓。但生本教育认为，教育者最神圣的使命即在于对儿童的启蒙，而非违背自然的改造。儿童在学习中呈现的生命力，才是教育真正的动力之源。
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生本教育对教师的看法与人本主义略有相似，“教师应从‘拉动学生的纤夫’转变为‘生命的牧者’。”[9]“纤夫”，意味着传统的教师形象，学生对被动灌输式学习没有兴趣，教师以不适应学生发展的教学方式拉动着学生苦苦向前，辛苦又低效。“牧者”，意味着生本教育理念下的教师形象，学生是羊群，让他们感兴趣又轻松愉快的学习则是鲜草，教师只需略微照应，学生就会自发前进。教师不再仅仅只是知识的传授者和学生学习的替代者，而是学生学习的启发者、服务者和保护者。教师的作用发生了一个转变，并非“教”不再重要，相反“教”的意义更加突显，但不再是传统意义上的“教”，对教师的要求也相应提高。在教育中，教是为了不教，善教者少教或甚至不教。教者取得是“道”的地位。道生万物，但道又不直接生万物；而万物之生，自然是“道的成绩”[10]。教师在教学中应尽可能“不见自我”，约束好手中的“权力”，顺应儿童的自然天性，把学习的主动权还给学生，把一大堆无序的知识串联起来，留出空间，以一种“无形”的状态融进教学活动中，替代过去无处不在的全能型教师形象。
生本教育的教学观可以用四个字来形容——静待花开。生本教育的教学就是学生在教师组织引导下的自主学习。所谓学校，是学的场所，而非教的场所。只要给予学生充分的信任，帮助他们进行自主的学，效果远比接受外界的灌输来得更好更深刻。在教学方法上，生本教育主要是启发、讨论、对话，师生之间永远是一种共生互动的发展态势，其间融和着极为强烈的平等、民主、开放、宽容的意识[11]。在教学组织上，生本教育鼓励先学，“先做后学、先学后会、先学后教、以学定教”[10]，少教多学，采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。在课程上，“小立课程，大作功夫”是生本教育课程的核心。只有这样，才能从繁杂的“基础知识”中解脱出来，有更多的时间进行自主活动[12]。生本教育的教堂，是实现人的发展的课堂。“学生是一个不断生存着、发展着的生命体，他们不断在告别过去，走向未来，向他人、向社会、向自然开放的过程中生成新的‘自我’。教育理应依据人的生命本性，尊重生命的价值，促进生命的发展。”[13]
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生本教育是近年来教育界很热的话题，随着越来越多的学校的加入，其影响力也随之迅速扩大。生本教育与西方的自然教育、泛爱主义教育、自由教育、人本主义教育等思想有着一些共通点，但它不只是一种教学的改革，还是教育本质的回归。教育的本质就是促进生命的健康成长、使人幸福、让生命焕发光彩[14]。教育的最终目的不是考试成绩，也不是文凭，而是让一个人成长为心理健康、人格健全的人，并能找到属于自己的人生方向。在这一点上，我相信生本教育的理念更有活力，更有效率，更有潜力。
素质教育理念在我国经过了长时间的发展，当然并不局限于文中所述，但从这三个阶段的演变可以看出在理念上越来越回归于人的本质，越来越符合人的天性。尽管教育现状还有着许许多多与理想不符的地方，但有了先进的素质教育理念，我国素质教育的未来是值得期待的。
参考文献：
[1]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟、王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981.
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[2]沈正元.浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J].外国中小学教育，2002(5).
[3]郝振君.马斯洛人本主义教育功能观述评——兼谈对我国当今教育功能研究的启示[J].北京城市学院学报，2009(6).
[4]赵林霞.人本主义课程观及其现代教育价值探究[D].太原：山西大学，2012.
[5]生本教育研究课题组.生本教育简介[J].人民教育，2009.
[6]郭思乐.向大自然寻找力量的“天纵之教”——论生本教育的本质[J].人民教育，2010(12).
[7]郭思乐.天纵之教——生本教育随笔[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[8]张蕊.让课程走向生本——生本教育视角下的自主课程[J].现代教育论丛，2010(10).
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[9]郭思乐.生本教育的教师观：从“纤夫”到“牧者”[J].课程·教材·教法，2006(12).
[10]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[11]杨旸.教育的可能趋势：从外铄到生本[J].现代教育论丛，2006(4).
[12]常华锋，朱莉.生本教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2011.
[13]李蜀黔.主体教育理念下的生本教育[J].贵州社会科学，2007(10).
[14]高广方.生本教育：不仅仅是一种教学理念[J].现代教育论丛，2008(5)., http://www.100md.com(李思静)
生本教育这一理念由华南师范大学郭思乐教授首先提出，并于1998年开始一系列实验工作。历经14年的研究和实验，生本教育共同体蓬勃发展，由最初的15所实验学校发展到现在近两百所，遍及广东、北京、湖北、贵州、辽宁、江苏、江西、香港、澳门等地，取得了丰富的理论和实践成果。许多薄弱学校因此改变面貌，成为社会认可的学校[5]。
生本教育相信生命，激扬生命，而每个生命以其自然之伟力促使自己提升[6]，即在教育大规范下，生本教育主要依靠学生自主学习，最大限度释放他们的天赋，促进人自身的成长，使人的发展达到极致。
生本教育认为儿童是天生的学习者，天生具备人类通过基因传留下来的全部优势，具有语言、思维、学习、创造等各方面的本能。教育的出现不是为了遏制这种自然天性的发展，而是依傍自然，顺应自然，借助于学生本能力量的调动，去形成新的教育动力机制。教育者不能代替儿童做事，哪怕这件事情再简单。我们对学生的改变如果有所进展的话，那也是因为人之自然——生命允许我们这样做[7]。反之，如果教育者罔顾自然、肆意妄为，结果当然是不进反退。教师的倦怠，学生的厌学、压力、疲劳，创造性的缺乏，教育的低效，等等，都是没有遵循人的生命自然规律而妄加改造的恶果。长期以来，师本教育体系的改造、塑造、过度设计和干预恰恰忽视甚至否定了儿童本身就蕴藏着的巨大学习潜力和能量，压抑了学生学习的自主性，压制了儿童的生命活力，甚至泯灭了学生的学习天性，否定了儿童学习和生命的提升主要靠儿童自己[8]。说到底，成人不相信儿童最终能自己领略古往今来人类积淀下来的高深知识、深刻情感和文化精髓。但生本教育认为，教育者最神圣的使命即在于对儿童的启蒙，而非违背自然的改造。儿童在学习中呈现的生命力，才是教育真正的动力之源。
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生本教育对教师的看法与人本主义略有相似，“教师应从‘拉动学生的纤夫’转变为‘生命的牧者’。”[9]“纤夫”，意味着传统的教师形象，学生对被动灌输式学习没有兴趣，教师以不适应学生发展的教学方式拉动着学生苦苦向前，辛苦又低效。“牧者”，意味着生本教育理念下的教师形象，学生是羊群，让他们感兴趣又轻松愉快的学习则是鲜草，教师只需略微照应，学生就会自发前进。教师不再仅仅只是知识的传授者和学生学习的替代者，而是学生学习的启发者、服务者和保护者。教师的作用发生了一个转变，并非“教”不再重要，相反“教”的意义更加突显，但不再是传统意义上的“教”，对教师的要求也相应提高。在教育中，教是为了不教，善教者少教或甚至不教。教者取得是“道”的地位。道生万物，但道又不直接生万物；而万物之生，自然是“道的成绩”[10]。教师在教学中应尽可能“不见自我”，约束好手中的“权力”，顺应儿童的自然天性，把学习的主动权还给学生，把一大堆无序的知识串联起来，留出空间，以一种“无形”的状态融进教学活动中，替代过去无处不在的全能型教师形象。
生本教育的教学观可以用四个字来形容——静待花开。生本教育的教学就是学生在教师组织引导下的自主学习。所谓学校，是学的场所，而非教的场所。只要给予学生充分的信任，帮助他们进行自主的学，效果远比接受外界的灌输来得更好更深刻。在教学方法上，生本教育主要是启发、讨论、对话，师生之间永远是一种共生互动的发展态势，其间融和着极为强烈的平等、民主、开放、宽容的意识[11]。在教学组织上，生本教育鼓励先学，“先做后学、先学后会、先学后教、以学定教”[10]，少教多学，采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。在课程上，“小立课程，大作功夫”是生本教育课程的核心。只有这样，才能从繁杂的“基础知识”中解脱出来，有更多的时间进行自主活动[12]。生本教育的教堂，是实现人的发展的课堂。“学生是一个不断生存着、发展着的生命体，他们不断在告别过去，走向未来，向他人、向社会、向自然开放的过程中生成新的‘自我’。教育理应依据人的生命本性，尊重生命的价值，促进生命的发展。”[13]
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生本教育是近年来教育界很热的话题，随着越来越多的学校的加入，其影响力也随之迅速扩大。生本教育与西方的自然教育、泛爱主义教育、自由教育、人本主义教育等思想有着一些共通点，但它不只是一种教学的改革，还是教育本质的回归。教育的本质就是促进生命的健康成长、使人幸福、让生命焕发光彩[14]。教育的最终目的不是考试成绩，也不是文凭，而是让一个人成长为心理健康、人格健全的人，并能找到属于自己的人生方向。在这一点上，我相信生本教育的理念更有活力，更有效率，更有潜力。
素质教育理念在我国经过了长时间的发展，当然并不局限于文中所述，但从这三个阶段的演变可以看出在理念上越来越回归于人的本质，越来越符合人的天性。尽管教育现状还有着许许多多与理想不符的地方，但有了先进的素质教育理念，我国素质教育的未来是值得期待的。
参考文献：
[1]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟、王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981.
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[2]沈正元.浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J].外国中小学教育，2002(5).
[3]郝振君.马斯洛人本主义教育功能观述评——兼谈对我国当今教育功能研究的启示[J].北京城市学院学报，2009(6).
[4]赵林霞.人本主义课程观及其现代教育价值探究[D].太原：山西大学，2012.
[5]生本教育研究课题组.生本教育简介[J].人民教育，2009.
[6]郭思乐.向大自然寻找力量的“天纵之教”——论生本教育的本质[J].人民教育，2010(12).
[7]郭思乐.天纵之教——生本教育随笔[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[8]张蕊.让课程走向生本——生本教育视角下的自主课程[J].现代教育论丛，2010(10).
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[9]郭思乐.生本教育的教师观：从“纤夫”到“牧者”[J].课程·教材·教法，2006(12).
[10]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[11]杨旸.教育的可能趋势：从外铄到生本[J].现代教育论丛，2006(4).
[12]常华锋，朱莉.生本教学研究[M].北京：首都师范大学出版社，2011.
[13]李蜀黔.主体教育理念下的生本教育[J].贵州社会科学，2007(10).
[14]高广方.生本教育：不仅仅是一种教学理念[J].现代教育论丛，2008(5)., http://www.100md.com(李思静)