学困生教育研究现状及转化策略探析(1)
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〔摘要〕文章从国内外已有学困生教育研究现状出发，指出研究存在的不足；呈现了重庆市一项区域学困生教育的调研情况。并从心理学、教育学、管理学等视角提出了学困生的若干转化策略。
〔关键词〕学困生教育；现状调研；转化策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684(2014)14-0010-04
学困生，是学习困难儿童的简称。据国内外资料显示，在校的学习困难儿童的发生率为15%~20%，男女比率约为2∶1，这表明学困生已经成为学校教育中客观存在的一个群体，成为影响教育质量和发展的一个问题。因此，了解和掌握学困生群体的特点、类型、形成原因和教育现状，梳理已有研究成果，能为制定学困生教育的相应策略、措施提供指导方向和基本思路。
一、 国内外学困生教育研究现状
(一)“学困生”概念的界定
对于“学困生”，国际上至今没有统一的概念，在我国学困生曾被称为差生、后进生、学业不良生等。“学困生”一词最早源自教育学，由美国特殊教育学家柯克在20世纪60年代提出的“学习困难(learning disability)”演变而来，他把“学习困难”定义为在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面能力的实际水平明显低于应有水平，且将学生的感觉障碍和智力障碍排除在外。不同学者从不同角度对学困生的本质给出了界定，在之后四十多年中主要出现了11种定义，得到专业认可的有四种，目前最被普遍认可的是1981年由学习障碍全国联合委员会提出的：“学习困难是一个综合性概念，是由不同症状组成的一组功能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等方面能力的获得和运用困难”。1987年，又从两方面进行了修订，增加了社会能力获得和运用方面的困难，在伴随发生的缺陷中加上了注意力缺陷障碍。
本研究将“学困生”定义为排除智力障碍、精神疾病等生理因素外，学习水平低于正常发展水平，学习成绩落后或提高缓慢的学生。
(二)学困生的类型和特征
为了更好地界定“学困生”，学者们从能力和动力两个维度将学困生划分为四个主要类型：暂时性困难——能力没有偏差，观察力和个性特征指标在中上水平；能力型困难——思维、言语、数理、空间能力低，个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高；动力型困难——能力基本没有偏常，个性特征指标水平基本偏低，焦虑水平偏高；整体性困难——思维、言语、数理能力低，动机、意志水平低。
学者们还从不同角度归纳了学困生的特征：心理特征——智力、情感、思维、注意、感知的成熟水平较低，表现在自卑和应对上；行为特征——集体观念和意识差、课堂捣乱、多动症等；学业特征——低于平均水平，表现在计算、概念形成、逻辑推理等方面。
(三)国内外对于学困生教育的相关研究
1. 心理学角度下的学困生教育研究
心理学家对学困生问题的研究集中在学困生特定技能落后模式及其改变、学困生心理特征的探索、学困生家庭背景特征的研究、角色理论倾向的学困生问题研究四个方面。国内学者对学困生的研究围绕着学困生的心理过程、认知技能与方式、社会性发展特征和家庭教育等问题展开，并考虑到文化差异，结合我国学困生的实际特点开展了研究。学困生教育研究的心理学理论支持主要涉及多元智力理论、人本主义理论、归因理论、情绪智力理论和暗示效应等方面。
2.教育学角度下的学困生教育研究
学困生的教育转化一直受教育工作者关注，学者们也提出了四大方案和三项原则：克服学生思维发展中的缺陷、克服学生基本学习技能中的缺陷、克服学生不良的学习态度、克服学生知识中的缺陷四大方案，以及差异性原则、发展性原则、主要矛盾原则三大原则。教育学角度下的学困生研究涉及了建构主义学习理论，该理论认为学习过程不是学习者被动地接受教师传递的知识，而是积极地建构知识的过程。
3.管理学角度下的学困生教育研究
部分学者创新地将学困生问题同管理学结合起来，以管理的视角来对学困生问题进行研究：将学困生的管理作为研究的主线，内容涉及有关政策、法规的社会支持到学校管理机构、管理人员，人财物、时间、信息等资源到管理行为、规范，班级管理人员、教学资源的调配到课程的不同安排、教学评价的改革；通过调研和实践探索的方式，寻找学校在学困生管理过程中存在的问题；分析学校管理与出现学困生之间的关系，提出了差异化管理、精细化管理；对当前的各项管理提出调整和改善意见，提高管理效能，规范管理措施。
(四)国内外关于学困生研究存在的不足
已有的学困生教育研究较为丰富，涉及的角度也较为多元化，但仍存在不足。
第一，对于学困生的概念，缺少分层分级和按照学困程度给出的界定，使得学困生群体分层不够明确，不同层级不同程度的学困生之间没有区别，不利于对学困生群体进行深入研究。
第二，没有对“学困生教育”进行解读，多数论文仅用几条转化策略来代替教育，未就“学困生教育”的性质、任务、目标、课程、评价等进行
研究。
第三，研究的思路有待改进。多数的学困生研究都是围绕学困生的概念、特点、成因和转化策略的思路进行的，缺少对学困生的评价体系研究；缺少对学校、教师管理方式的研究；缺少教师针对学困生具体教学内容和教学方式的研究，在研究思路上还应有所拓展。
二、一项区域学困生教育调研的现状与结论
2013年4月，笔者对重庆市北碚区11所中小学校的200名教师开展了一项区域学困生教育的调研，分别从被调查教师对学困生和学困生教育的认识，被调查教师所在学校针对学困生教育得到的支持和已有的条件、取得的效果，被调查教师在学困生教育具体措施上的看法及亲身实践三个方面，来了解该地区教师队伍对学困生教育的认识和实践。调研采用中国教育科学研究院编制的教师问卷，得到有效问卷197份，有效率为98.5%。利用Excel和SPSS软件进行分析。
(一)被调查教师对学困生和学困生教育的认识
1.对学困生的认识
由问卷所得数据和图1可得出以下结论。
被调查教师对学困生的情况比较了解，认为常见的困难类型主要集中在阅读困难、写作困难和注意分散三种，多科成绩落后是发生率最高的学困生情况。
被调查教师认为学困生中多为中型学困生，他们多具有缺乏学习兴趣、缺少明确的学习目标、学习动力不足 、没有良好的学习习惯、学习缺乏自制力、违反课堂纪律(如逃课、开小差、说话)、作业拖沓、学习成绩落后的典型特点。
被调查教师分析认为，引起学困生成绩落后的主要原因是认知能力、家庭因素和非智力因素(例如，学习动机、学习兴趣、学习策略、学习态度、学习方法、性
格等)。
半数以上被调查教师对学困生群体是比较关注的；在52.8%的被调查者眼中，班级内的其他学生对学困生的态度一般；39.1%的被调查者认为学困生会影响其他学生的学习；45.2%的被调查者比较赞成学困生能够适应未来的学校和社会。
2.对学困生教育的认识
被调查教师大都认为学困生的转化工作非常重要，多数教师相信通过辅导干预，学困生的成绩能够提高。
35.5%教师比较了解国家和教育管理部门对学困生的相关规定；对于2006年、2010年印发的相关规定中对于学校转化和帮扶学困生的内容，39.6%的教师认为这些政策更具体制机制保障意义；半数以上教师认为国家需要为学困生出台专门的法律或法案来保障他们更好地学习。
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