动机即内驱力
〔关键词〕动机；内驱力；心理实验
一、引言
在心理学中，动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并导使该活动朝向某一目标的内在历程。这里提到的活动就是指行为。换句话说，动机就是指行为的内部动力。
关于动机，心理学家提出了不同的理论。本能理论是最早被提出的理论。精神分析心理学从本能出发解释人的行为动机，认为有机体生来即具有一些特定的先天倾向，这些倾向是维持生存所不可缺少的，人们的行为是受这些本能力量所驱动的。但是，本能理论不能解释人的所有动机行为。人的许多行为是由后天学习来加以改变的，不完全是一种先天机制的驱使。本能理论以后，对动机的大量研究为刺激—反应论(S-R)心理学家所作，早期的S-R心理学家在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试，提出了驱力说。这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。因此，使驱力降低是行为发生的主要原因。现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。在某些S-R心理学家(如斯金纳)看来，无需将动机同学习区分开来，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。
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作为新行为主义的代表，目的行为主义的创始人托尔曼反对S-R心理学家简单地把驱力和强化等同于动机的看法，他认为对目标的期待是行为的决定因素。托尔曼认为应该用S-O-R来解释人类的学习和行为，因此他也被称为是认知心理学的先驱，他提出的期待—价值理论也是最早的一种动机认知理论。继托尔曼之后，现代动机理论学家采用认知观点来说明激发人类行为的动机。他们认为，重要的人类动机不是来自客观的事实，而是来自我们对这些事实的解释。至今，有大量的用认知观点来诠释动机的理论：如罗特的控制点理论、麦克勒伦和阿特金森的成就动机论、韦纳的归因理论、班杜拉的自我效能感理论、德韦克的目标定向理论……这些理论从不同的角度阐述了个体对事物的认知决定了个体的
行为。
在众多的动机理论中，人本主义心理学家马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。需要影响着人们行为的方式和方向。马斯洛认为人有五种基本的需要，分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
, 百拇医药
美国心理学家赫尔(C.L.Hull)是早期行为主义动机理论代表之一，他提出了驱力理论。他认为，机体的需要产生内驱力，内驱力激起有机体的行为。内驱力同生物性需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。这些内驱力产生于机体组织的需要状态，如饥、渴、空气、体温调节、大小便、睡眠、活动、性交、回避痛苦等。赫尔的动机理论可概括为两点：(1)有机体的活动在于降低或消除内驱力。(2)内驱力降低的同时，活动受到强化，因而是促使提高学习概率的基本条件。赫尔的理论体系可用下列公式来表示：SER=D×K×SHR ，其中SER指潜能，D指内驱力，K指诱因，SHR指习惯强度。其中诱因是指能满足个体需要的刺激物，具有激发或诱使个体朝向目标的作用，如诱人的美食激发人的进食欲望，漂亮的时装引起人的购买欲等。这个公式表明，反应潜能是由内驱力、诱因、习惯强度的乘积决定的。
二、实验介绍
实验一
1.实验目的
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证明老鼠的需要越强，其满足需要的动机或者驱动力就越强。
2.实验过程
卡尔·J·沃登在哥伦比亚大学发明了“哥伦比亚障碍笼”，这种笼子的四周是接了电的栅栏。他让一只老鼠饿上两天，然后把它关在笼子里面，再在笼子远处放上一两粒食物，老鼠直接是抓不到食物的。
3.实验结果
当老鼠饿到第三天时，为了想取得在笼子远处可望而不可及的食物，老鼠在接了电的栅栏上乱抓，不惜使它的爪子触电。这项实验证明了老鼠饿的时间越长驱力越强。
实验二
1.实验目的
本实验主要用来比较有营养和没营养的物质对老鼠的强化效果。
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2.实验过程
八只在实验室培育的雄性老鼠，平均年龄90～110天。两个带有按压杠杆的斯金纳箱，箱内有自动液体强化装置。还有一个时间设置装置，使强化可以定时进行。强化物选取葡萄糖和糖精。葡萄糖可以减少饥饿感而糖精却不能引起身体的变化。所有老鼠都是按12小时喂一次，每次进食7克来喂养的，进食后12小时进行实验。八只老鼠随机分为两组，一组以葡萄糖做强化物，一组以糖精做强化物。
3.实验结果
两组老鼠的反应无显著差异。在赫尔看来，饥饿的动物吃了食物之后，驱力马上就得到了还原，从而提高了行为强度。但是，从生理学上来看，动物对食物需要的真正还原，必须等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能实现。事实上动物一吃到食物后立即就强化了反应。所以，强化不是还原需要或驱力，而是还原驱力刺激。赫尔的学生米勒与多拉德认为，驱使动物作出反应的，不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺激。动物对食物的需要，引起肠胃活动以及饥饿感的刺激，这种强烈的刺激驱使动物作出反应。这是对驱力理论的一个深化。
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实验三
1.实验目的
诱因影响个体的动机。
2.实验过程
赫尔的学生克雷斯皮训练三组白鼠走通道，各组白鼠得到不同的强化量。第一组到目的箱后只得到1粒食丸；第二组得到16粒食丸；第三组得到256粒食丸。经过20次尝试之后，改变了强化量，每一组都给16粒食九。
3.实验结果
结果白鼠的操作水平迅速发生变化，各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。第一组速度明显提高，第三组速度明显降低。第一组和第三组的操作水平与原来的速度有很大的反差。
赫尔接受了克雷斯皮的论点，认为强化量是通过诱因动机起作用的。这也是对驱力理论的一个深化。
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三、实验应用
赫尔等人的内驱力理论，从一个角度向人们揭示了人类行为的动因，那就是内驱力激起有机体的行为，而内驱力产生于机体组织的需要状态，我们为了激起机体的行为，可以通过控制机体的需要来达到目的。
需要与驱力在心理学的使用上有广义和狭义之分。广义而言，需要、驱力和动机涵义相同，都是用来表达个体行为的内在原因或内在动力。在行为主义动机理论中，就是用驱力和需要代替动机的。狭义地讲，需要、驱力和动机三者的概念又稍有不同。驱力多用来表明原始的或生理的动机(如饥、渴、性)，至于需要的涵义则不是很明确，在赫尔等人的驱力理论中，用来表示形成驱力的原因(如身体需要水分而有渴的驱力)，在马斯洛的需要层次理论中直接用来表示各种不同的动机(如生理需要、心理需要、成就需要、亲和需要等)。
行为主义心理学一直把学习的产生看成是外在因素控制的历程。根据赫尔的驱力理论，诱因可以影响个体的行为。所以我们在教育中要善用诱因，善用奖励。奖励可以增强儿童的认知能力与是非辨别能力，明白什么是好的、值得赞赏的行为。例如，当一个儿童在课堂上积极发言而受到奖励时，他会认识到这一行为是好的行为。奖励能够增进儿童符合社会规范、受到社会赞扬的行为的出现。一般情况下，奖励都会引起儿童愉悦的情感体验，由于这种情感的出现，儿童会重复那些受到奖励或可能会受到奖励的行为并逐渐内化为良好的品质，如道德感。奖励有助于提高儿童的自信心、自尊心，增进儿童的心理健康。奖励是对儿童行为的一种正面的肯定，这种肯定将有助于儿童自信心、自尊心的形成，并有助于形成良好的亲子关系和师生关系。因此，适当的奖励可以作为外部诱因激起学生的学习热情。
(选自董奇、边玉芳教授主编的《经典心理学实验书系》之《教育心理学》)
(作者单位：北京师范大学心理健康与教育研究所，北京，100875)
编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪, http://www.100md.com(边玉芳 等)
一、引言
在心理学中，动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并导使该活动朝向某一目标的内在历程。这里提到的活动就是指行为。换句话说，动机就是指行为的内部动力。
关于动机，心理学家提出了不同的理论。本能理论是最早被提出的理论。精神分析心理学从本能出发解释人的行为动机，认为有机体生来即具有一些特定的先天倾向，这些倾向是维持生存所不可缺少的，人们的行为是受这些本能力量所驱动的。但是，本能理论不能解释人的所有动机行为。人的许多行为是由后天学习来加以改变的，不完全是一种先天机制的驱使。本能理论以后，对动机的大量研究为刺激—反应论(S-R)心理学家所作，早期的S-R心理学家在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试，提出了驱力说。这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。因此，使驱力降低是行为发生的主要原因。现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。在某些S-R心理学家(如斯金纳)看来，无需将动机同学习区分开来，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。
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作为新行为主义的代表，目的行为主义的创始人托尔曼反对S-R心理学家简单地把驱力和强化等同于动机的看法，他认为对目标的期待是行为的决定因素。托尔曼认为应该用S-O-R来解释人类的学习和行为，因此他也被称为是认知心理学的先驱，他提出的期待—价值理论也是最早的一种动机认知理论。继托尔曼之后，现代动机理论学家采用认知观点来说明激发人类行为的动机。他们认为，重要的人类动机不是来自客观的事实，而是来自我们对这些事实的解释。至今，有大量的用认知观点来诠释动机的理论：如罗特的控制点理论、麦克勒伦和阿特金森的成就动机论、韦纳的归因理论、班杜拉的自我效能感理论、德韦克的目标定向理论……这些理论从不同的角度阐述了个体对事物的认知决定了个体的
行为。
在众多的动机理论中，人本主义心理学家马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。需要影响着人们行为的方式和方向。马斯洛认为人有五种基本的需要，分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
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美国心理学家赫尔(C.L.Hull)是早期行为主义动机理论代表之一，他提出了驱力理论。他认为，机体的需要产生内驱力，内驱力激起有机体的行为。内驱力同生物性需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。这些内驱力产生于机体组织的需要状态，如饥、渴、空气、体温调节、大小便、睡眠、活动、性交、回避痛苦等。赫尔的动机理论可概括为两点：(1)有机体的活动在于降低或消除内驱力。(2)内驱力降低的同时，活动受到强化，因而是促使提高学习概率的基本条件。赫尔的理论体系可用下列公式来表示：SER=D×K×SHR ，其中SER指潜能，D指内驱力，K指诱因，SHR指习惯强度。其中诱因是指能满足个体需要的刺激物，具有激发或诱使个体朝向目标的作用，如诱人的美食激发人的进食欲望，漂亮的时装引起人的购买欲等。这个公式表明，反应潜能是由内驱力、诱因、习惯强度的乘积决定的。
二、实验介绍
实验一
1.实验目的
, http://www.100md.com
证明老鼠的需要越强，其满足需要的动机或者驱动力就越强。
2.实验过程
卡尔·J·沃登在哥伦比亚大学发明了“哥伦比亚障碍笼”，这种笼子的四周是接了电的栅栏。他让一只老鼠饿上两天，然后把它关在笼子里面，再在笼子远处放上一两粒食物，老鼠直接是抓不到食物的。
3.实验结果
当老鼠饿到第三天时，为了想取得在笼子远处可望而不可及的食物，老鼠在接了电的栅栏上乱抓，不惜使它的爪子触电。这项实验证明了老鼠饿的时间越长驱力越强。
实验二
1.实验目的
本实验主要用来比较有营养和没营养的物质对老鼠的强化效果。
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2.实验过程
八只在实验室培育的雄性老鼠，平均年龄90～110天。两个带有按压杠杆的斯金纳箱，箱内有自动液体强化装置。还有一个时间设置装置，使强化可以定时进行。强化物选取葡萄糖和糖精。葡萄糖可以减少饥饿感而糖精却不能引起身体的变化。所有老鼠都是按12小时喂一次，每次进食7克来喂养的，进食后12小时进行实验。八只老鼠随机分为两组，一组以葡萄糖做强化物，一组以糖精做强化物。
3.实验结果
两组老鼠的反应无显著差异。在赫尔看来，饥饿的动物吃了食物之后，驱力马上就得到了还原，从而提高了行为强度。但是，从生理学上来看，动物对食物需要的真正还原，必须等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能实现。事实上动物一吃到食物后立即就强化了反应。所以，强化不是还原需要或驱力，而是还原驱力刺激。赫尔的学生米勒与多拉德认为，驱使动物作出反应的，不是生理需要或驱力，而是各种需要所引起的刺激。动物对食物的需要，引起肠胃活动以及饥饿感的刺激，这种强烈的刺激驱使动物作出反应。这是对驱力理论的一个深化。
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实验三
1.实验目的
诱因影响个体的动机。
2.实验过程
赫尔的学生克雷斯皮训练三组白鼠走通道，各组白鼠得到不同的强化量。第一组到目的箱后只得到1粒食丸；第二组得到16粒食丸；第三组得到256粒食丸。经过20次尝试之后，改变了强化量，每一组都给16粒食九。
3.实验结果
结果白鼠的操作水平迅速发生变化，各组白鼠都很快地调整了自己的奔跑速度。第一组速度明显提高，第三组速度明显降低。第一组和第三组的操作水平与原来的速度有很大的反差。
赫尔接受了克雷斯皮的论点，认为强化量是通过诱因动机起作用的。这也是对驱力理论的一个深化。
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三、实验应用
赫尔等人的内驱力理论，从一个角度向人们揭示了人类行为的动因，那就是内驱力激起有机体的行为，而内驱力产生于机体组织的需要状态，我们为了激起机体的行为，可以通过控制机体的需要来达到目的。
需要与驱力在心理学的使用上有广义和狭义之分。广义而言，需要、驱力和动机涵义相同，都是用来表达个体行为的内在原因或内在动力。在行为主义动机理论中，就是用驱力和需要代替动机的。狭义地讲，需要、驱力和动机三者的概念又稍有不同。驱力多用来表明原始的或生理的动机(如饥、渴、性)，至于需要的涵义则不是很明确，在赫尔等人的驱力理论中，用来表示形成驱力的原因(如身体需要水分而有渴的驱力)，在马斯洛的需要层次理论中直接用来表示各种不同的动机(如生理需要、心理需要、成就需要、亲和需要等)。
行为主义心理学一直把学习的产生看成是外在因素控制的历程。根据赫尔的驱力理论，诱因可以影响个体的行为。所以我们在教育中要善用诱因，善用奖励。奖励可以增强儿童的认知能力与是非辨别能力，明白什么是好的、值得赞赏的行为。例如，当一个儿童在课堂上积极发言而受到奖励时，他会认识到这一行为是好的行为。奖励能够增进儿童符合社会规范、受到社会赞扬的行为的出现。一般情况下，奖励都会引起儿童愉悦的情感体验，由于这种情感的出现，儿童会重复那些受到奖励或可能会受到奖励的行为并逐渐内化为良好的品质，如道德感。奖励有助于提高儿童的自信心、自尊心，增进儿童的心理健康。奖励是对儿童行为的一种正面的肯定，这种肯定将有助于儿童自信心、自尊心的形成，并有助于形成良好的亲子关系和师生关系。因此，适当的奖励可以作为外部诱因激起学生的学习热情。
(选自董奇、边玉芳教授主编的《经典心理学实验书系》之《教育心理学》)
(作者单位：北京师范大学心理健康与教育研究所，北京，100875)
编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪, http://www.100md.com(边玉芳 等)