促进小学生行为趋善的“内疚教育法”(1)
〔关键词〕小学生；行为矫正；内疚教育法
[引例]一年级二班这周没有拿到“小水滴”!
随着大队委每周公布文明班级的落声，一年二班的同学都慢慢低下了头，想着连胜17周的记录竟然被打破，班级里安静得没有一丝声响。班主任张老师抓紧时机进行教育，一周后“小水滴”又重回班级。
一年级的孩子经过入学适应期后，逐渐感受到集体活动与学习知识的乐趣，形成了初步的集体荣誉感，在“小水滴”事件中，学生们沉浸在莫名的内疚情绪中，意识到是自己及同伴的行为偏差导致了这次的失败。张老师很好地利用了孩子们的内疚心理进行教育。
一、内疚的定义
一千八百年前，嵇康在《幽愤诗》中写道：“惩难思复，心焉内疚。”留下了古人关于内疚的体验的描述。《心理学大辞典》将内疚定义为：个体认识到自己的行为违反道德标准时产生的一种自责的情感体验。Harre(1986)则认为内疚是儿童在意识到自己违反了道德规则，而必须为这些违规行为负责任时所产生的认知体验和情绪体验。
, 百拇医药
这是一种消极的情绪体验，然而它仍具有不小的积极效果。即内心的不适感易于诱发学生产生弥补行为，如道歉、补偿等，更可促使学生选择良好的道德规矩内化，形成良好道德行为习惯。在本学期的教学中，我一直在思索这样一个问题：如何在学生的养成教育中运用这种情绪，让孩子从明白“我错了”，到做到“我会更好”？
二、内疚的影响因素
(一)既往经验：老师，我以前也做过这样的事情
个体时常从直接或间接伤害他人的事件中产生内疚感，并获得相应的经验。学生会说：“老师，我以前也做过这样的事情，我知道这样是错误的!”这些经验就像储存在人们大脑中的电影剧本，被内疚情绪化地定性。当类似的情境再现时，大脑的记忆系统就会以情境为线索，调出相关的“剧本”，按“剧本”的情节要求，认为自己对伤害事件负有责任，继而产生内疚情绪，并做出相应的补偿行为。例如，撞到他人要道歉——“这是我的错，我要弥补”；班级卫生被扣分下次要扫得更认真——“这是我的错，我要弥补”，相应的既往经验越多，个体产生内疚感的可能性越大。
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重复的反应让孩子对待同类事情的判断越来越明晰，从而拥有对此类事件的价值判断。这告诉我们，在孩子犯错误时，须指导其明白规矩，并懂得正反处理结果得到的不同感受，尤其是低年级的孩子，让其感受到这种不舒适，从而主动寻找解脱之道。
(二)替代经验：老师，他们都哭，我也哭了
在学生的成长过程中，除了亲自经历的事件，还有许多事是其间接经历的，如听说的、看到的、家长教师在教育过程中传授的等。这些事件作为经验储存在他们的“剧本”中，通过自身的情绪体验以及对事件的认知，逐步完成了道德情感和规矩的内化，塑造超我的模型。当类似事件再次发生时，他人的痛苦与悲伤就引发了记忆中的经验再现，进而诱发个体移情性悲伤。例如，在影片中看到“父母为了救横穿马路的孩子受伤”，学生便会将情境投射到自身，这种自责内疚的情绪则会引导他们更懂得控制自己的行为，遵守交通规则。又如，重要比赛中班级名落孙山，学生们会难受，个别敏感的学生默然流泪，于是越来越多的学生开始哭泣，学生会说“老师，他们都哭了，我也哭了”，其实这是学生接纳了其他同学的认知，同理了他们的情感，于是乎，“内疚感”便习得了。
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这告诉我们，内疚教育也可面向全体，并且这样可诱发的内疚因子更多，从而产生“蝴蝶效应”。班主任应在班队会中进行内疚教育，在“感恩”“安全”“责任”等主题中更可将此融合进行教育。
(三)道德水平：老师，大家都说这是不可以的
随着成长，孩子懂得越来越多道德规范，也树立起自己的行为规矩，而这两者间却是不同的。例如“小花在路上边吃香蕉边走路，吃完后随手一扔”，孩子们知道这是错误的，但仍会做，因为这种行为没有纳入其个人行为规矩中；又如“小花在路上边吃香蕉边走路，吃完后随手一扔，结果后面跟着的一个老奶奶踩了滑了一跤”，孩子感到内疚，下次不再乱扔香蕉皮，这便是行为内化为了个体的行为规矩。道德水平提高，行为规范丰富后，即便在其他人看来当事人没有违规的情况下，他也会对自己没能及时阻止事件的发生或没能成功地提供帮助或对帮助犹豫不决等而感到内疚。
在学校道德教育过程中，教师应结合实践，引导学生明白这样的行为可能导致的后果，从而激起其内疚心理，在学生心中埋下“不可以”的种子，使道德规范逐渐成为他“超我”的一部分。这样不仅可以促使学生在没有外在强化或外在控制的情况下，自觉地从道德自我的角度审视自己的行为，而且可以促进学生在道德认识与道德情感之间形成一种稳定的相互关系结构，增强学生对道德知识的掌握、道德准则的内化和道德行为的自律。
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三、“内疚教育”名称由来
弗洛伊德很早就将“内疚”这一概念引入心理学，他认为内疚是一种源于外部的具有威胁性的不愉快、爱的丧失和权威的惩罚，转变为内部持续的不愉快的焦虑状态。Mascolo和Fischer在1995年的研究中提出内疚发展阶段的观点，认为：婴儿8～9个月时便开始有“隐形内疚感”，如，当婴儿的行动使得某个人哭起来时，他们就会产生移情性的悲伤——跟着哭泣。随着移情能力的发展，幼儿4～5岁时开始能够理解他人，并根据某些不能伤害他人的道德标准(如父母的规矩教育)来认识自己和他人间的关系。6～8岁时，儿童开始产生具有真实交往价值的内疚感，并会出现相应的补偿行为，如，冲跑导致他人受伤会主动进行道歉，此时教师若及时进行内疚教育，能起到事半功倍的效果。10～12岁时，儿童己具有一定的维护和保持道德标准的内在力量，一旦觉察自己的行为与道德标准不相符，或有违“理想自我”时，就会因消极情绪逐渐增强而产生内疚，甚至在没有外在行动或对他人造成伤害的情况下，也会为自己的想法有违道德标准而内疚，并可能持续相当长的一段时间。
为了减轻或弱化这种不舒服的情绪体验，个体会努力恢复协调，通过矫正行为来纠正错误，同时防止这样的错误再犯。笔者认为，根据小学生不同年龄阶段对于内疚的理解，进行有针对性的教育，可以促进其更好地形成自我道德准则，在超我与本我的矛盾协调中，完善自我的成长，此所谓“内疚教育”。, http://www.100md.com(苏淑玲)
[引例]一年级二班这周没有拿到“小水滴”!
随着大队委每周公布文明班级的落声，一年二班的同学都慢慢低下了头，想着连胜17周的记录竟然被打破，班级里安静得没有一丝声响。班主任张老师抓紧时机进行教育，一周后“小水滴”又重回班级。
一年级的孩子经过入学适应期后，逐渐感受到集体活动与学习知识的乐趣，形成了初步的集体荣誉感，在“小水滴”事件中，学生们沉浸在莫名的内疚情绪中，意识到是自己及同伴的行为偏差导致了这次的失败。张老师很好地利用了孩子们的内疚心理进行教育。
一、内疚的定义
一千八百年前，嵇康在《幽愤诗》中写道：“惩难思复，心焉内疚。”留下了古人关于内疚的体验的描述。《心理学大辞典》将内疚定义为：个体认识到自己的行为违反道德标准时产生的一种自责的情感体验。Harre(1986)则认为内疚是儿童在意识到自己违反了道德规则，而必须为这些违规行为负责任时所产生的认知体验和情绪体验。
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这是一种消极的情绪体验，然而它仍具有不小的积极效果。即内心的不适感易于诱发学生产生弥补行为，如道歉、补偿等，更可促使学生选择良好的道德规矩内化，形成良好道德行为习惯。在本学期的教学中，我一直在思索这样一个问题：如何在学生的养成教育中运用这种情绪，让孩子从明白“我错了”，到做到“我会更好”？
二、内疚的影响因素
(一)既往经验：老师，我以前也做过这样的事情
个体时常从直接或间接伤害他人的事件中产生内疚感，并获得相应的经验。学生会说：“老师，我以前也做过这样的事情，我知道这样是错误的!”这些经验就像储存在人们大脑中的电影剧本，被内疚情绪化地定性。当类似的情境再现时，大脑的记忆系统就会以情境为线索，调出相关的“剧本”，按“剧本”的情节要求，认为自己对伤害事件负有责任，继而产生内疚情绪，并做出相应的补偿行为。例如，撞到他人要道歉——“这是我的错，我要弥补”；班级卫生被扣分下次要扫得更认真——“这是我的错，我要弥补”，相应的既往经验越多，个体产生内疚感的可能性越大。
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重复的反应让孩子对待同类事情的判断越来越明晰，从而拥有对此类事件的价值判断。这告诉我们，在孩子犯错误时，须指导其明白规矩，并懂得正反处理结果得到的不同感受，尤其是低年级的孩子，让其感受到这种不舒适，从而主动寻找解脱之道。
(二)替代经验：老师，他们都哭，我也哭了
在学生的成长过程中，除了亲自经历的事件，还有许多事是其间接经历的，如听说的、看到的、家长教师在教育过程中传授的等。这些事件作为经验储存在他们的“剧本”中，通过自身的情绪体验以及对事件的认知，逐步完成了道德情感和规矩的内化，塑造超我的模型。当类似事件再次发生时，他人的痛苦与悲伤就引发了记忆中的经验再现，进而诱发个体移情性悲伤。例如，在影片中看到“父母为了救横穿马路的孩子受伤”，学生便会将情境投射到自身，这种自责内疚的情绪则会引导他们更懂得控制自己的行为，遵守交通规则。又如，重要比赛中班级名落孙山，学生们会难受，个别敏感的学生默然流泪，于是越来越多的学生开始哭泣，学生会说“老师，他们都哭了，我也哭了”，其实这是学生接纳了其他同学的认知，同理了他们的情感，于是乎，“内疚感”便习得了。
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这告诉我们，内疚教育也可面向全体，并且这样可诱发的内疚因子更多，从而产生“蝴蝶效应”。班主任应在班队会中进行内疚教育，在“感恩”“安全”“责任”等主题中更可将此融合进行教育。
(三)道德水平：老师，大家都说这是不可以的
随着成长，孩子懂得越来越多道德规范，也树立起自己的行为规矩，而这两者间却是不同的。例如“小花在路上边吃香蕉边走路，吃完后随手一扔”，孩子们知道这是错误的，但仍会做，因为这种行为没有纳入其个人行为规矩中；又如“小花在路上边吃香蕉边走路，吃完后随手一扔，结果后面跟着的一个老奶奶踩了滑了一跤”，孩子感到内疚，下次不再乱扔香蕉皮，这便是行为内化为了个体的行为规矩。道德水平提高，行为规范丰富后，即便在其他人看来当事人没有违规的情况下，他也会对自己没能及时阻止事件的发生或没能成功地提供帮助或对帮助犹豫不决等而感到内疚。
在学校道德教育过程中，教师应结合实践，引导学生明白这样的行为可能导致的后果，从而激起其内疚心理，在学生心中埋下“不可以”的种子，使道德规范逐渐成为他“超我”的一部分。这样不仅可以促使学生在没有外在强化或外在控制的情况下，自觉地从道德自我的角度审视自己的行为，而且可以促进学生在道德认识与道德情感之间形成一种稳定的相互关系结构，增强学生对道德知识的掌握、道德准则的内化和道德行为的自律。
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三、“内疚教育”名称由来
弗洛伊德很早就将“内疚”这一概念引入心理学，他认为内疚是一种源于外部的具有威胁性的不愉快、爱的丧失和权威的惩罚，转变为内部持续的不愉快的焦虑状态。Mascolo和Fischer在1995年的研究中提出内疚发展阶段的观点，认为：婴儿8～9个月时便开始有“隐形内疚感”，如，当婴儿的行动使得某个人哭起来时，他们就会产生移情性的悲伤——跟着哭泣。随着移情能力的发展，幼儿4～5岁时开始能够理解他人，并根据某些不能伤害他人的道德标准(如父母的规矩教育)来认识自己和他人间的关系。6～8岁时，儿童开始产生具有真实交往价值的内疚感，并会出现相应的补偿行为，如，冲跑导致他人受伤会主动进行道歉，此时教师若及时进行内疚教育，能起到事半功倍的效果。10～12岁时，儿童己具有一定的维护和保持道德标准的内在力量，一旦觉察自己的行为与道德标准不相符，或有违“理想自我”时，就会因消极情绪逐渐增强而产生内疚，甚至在没有外在行动或对他人造成伤害的情况下，也会为自己的想法有违道德标准而内疚，并可能持续相当长的一段时间。
为了减轻或弱化这种不舒服的情绪体验，个体会努力恢复协调，通过矫正行为来纠正错误，同时防止这样的错误再犯。笔者认为，根据小学生不同年龄阶段对于内疚的理解，进行有针对性的教育，可以促进其更好地形成自我道德准则，在超我与本我的矛盾协调中，完善自我的成长，此所谓“内疚教育”。, http://www.100md.com(苏淑玲)