引导学生形成积极的心理归因倾向(1)

http://www.100md.com 2014年7月5日 《中小学心理健康教育》 2014年第19期

     〔关键词〕心理归因；归因特点；归因训练

    【网曝一】2013年11月12日凌晨，湖北鄂州某小区发生悲剧，一名高中男生写下遗书后，从11楼的家中跳楼自杀。120急救人员迅速赶到现场，遗憾的是未能挽回其生命。据知情人称，该男孩遗书中提到“感觉自己很失败”。悲剧发生后，其父母呼天抢地、悲痛欲绝。

    对这位高中生的死因众说纷纭。一位心理咨询师说：“其实，这孩子死于‘归因’。”

    【网曝二】2014年6月16日，河北廊坊某校，一个个稚气未脱的男孩排队走进教室，等待他们的是一个女教师的铁棍抽打。知情人称：“这些被女教师用铁棍抽打的男孩都是初中二年级的学生。”

    一位心理咨询师说：“这位女教师错在‘归因’。”

    所谓归因，是指个体根据有关信息、线索对自己和他人的行为原因进行推测与判断的过程。归因不仅是一种心理过程，也是人类的一种普遍需要。在学校情境中，学生的学业成败是人们普遍关注的问题。当看到学生的学习结果时，教师和学生都要寻找这一结果的原因，即学业成败归因。学生不同的成败归因，将影响他们的心理反应和后继的学习行为。教师通过对学生学业成败的归因，可以总结教学工作的经验教训，寻找教育的契机和方法，预测学生后继的学习行为，进而通过正确的心理归因训练，实现预期的教学目的。

    一、学业成败归因及其对后继学习的影响

    美国心理学家韦纳(B.Weiner)在海德、克兰多尔、罗曼等人归因研究的基础上，尝试用归因解释成就动机。韦纳认为，人们往往把失败和成功归因于四个方面的因素：努力、能力、任务难度和运气(机遇)。这四个因素可以按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分：从内外因来看，努力和能力属于内部原因，任务难度和机遇属于外部原因；从稳定性来看，能力和任务难度属于稳定性因素，努力和机遇属于不稳定因素；从控制性来看，努力是可控制因素，任务难度和机遇都是不以人的意志为转移的，即不确定因素。

    韦纳认为，学生对学业成败的归因会引起一系列的情绪反应和期望改变：如果把成功归结为内部原因(努力、能力)，则会使人感到满意和自豪；如果把成功归结为外部原因(任务容易或机遇)，则会使人产生惊奇和感激的心情。如果把失败归为内因，则会产生内疚和无助感；如果把失败归为外因，就会产生气愤和敌意。如果把成功归因于不稳定因素(机遇和努力)，则后继学习的积极性可能提高，也可能降低；如果把失败归因于稳定性因素(任务难、能力弱)，就会降低后继学习的积极性，而归因于不稳定因素(运气不好或努力不够)，则可能提高后继学习的积极性等。

    可见，归因只是个体的一种主观的心理解释，未必是引起事件的客观真相。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等。学业成败归因不仅会引起个体的心理、情绪反应，而且对后继学习行为将产生重要影响。它实际上是个体对先前的行为结果进行反思，总结经验教训，而这种经验教训正是后继行为所要借鉴的东西。因此，在教学实践中，教师要高度重视学生学业成败归因问题，善于分析学生的归因特点，引导学生对学业成败进行积极归因。

    二、教师反馈信息对学生归因倾向的影响

    韦纳的研究认为，当人们对自己的行为进行归因时，来自他人的言语信息、情绪反应和行为都有可能成为其归因的线索。对于学生而言，最重要的环境信息就是来自教师的反馈。

    (一)教师的言语对学生的成败归因有着直接影响

    研究发现，学生对自身学业的归因直接受到教师归因(言语)的影响。当学生学业失败时，如果教师说：“假若你努力地学，我相信你会考得好一些。”那么学生就倾向于认为自己没有考好是因为不够努力。而假若教师说：“你这个笨蛋，又考这么差!” 学生就会觉得自己学业失败是因为自己不够聪明。所以，教师一定要注意自己的言语信息对学生学业归因的影响。

    (二)教师的情绪反应可能成为学生自我归因的线索

    当教师对某个学生的失败表示同情或愤怒时，这个学生就会以教师的这些情绪反应为线索来判断自己成败的原因。例如，当学生失败时，如果教师不仅不感到愤怒，反而安慰学生，那么，学生就可能认为自己笨。这个结论的推理过程是：如果我聪明，那么教师应该对我的失败感到愤怒才对；现在教师不生气，这说明他将我看作弱者，是同情的对象。可见，学生会基于教师的情绪反应而获得有关成败原因的信息。

    (三)教师的某些行为会影响学生对成败原因的分析

    归因研究已表明，教师的表扬和批评与“努力”这一原因知觉有关。韦纳认为：当学生成功时，如果得到教师的表扬，他会进行高努力的归因，而高努力归因会削弱能力归因，因此他会觉得自己能力低；相反，如果学生在成功时受到教师的批评，就会觉得自己努力还不够，而一个人觉得自己付出的努力越少，就会认为自己的能力越高，亦即低努力越发反衬出较高的能力水平。同样，当学生失败时，如果得到了教师的批评，他会进行低努力归因，而低努力则暗示着高能力；但如果教师不批评他，他就会觉得“我已经尽了全力”，而这种高努力则暗示着低能力。可见，失败时不批评学生，未必能保护学生的自尊，反而可能降低他们的自信；教师未见得要对学生的每次成功都作出表扬，不表扬反而可能会增加学生的自信。

    总之，教师对学生显性的评价和隐性的态度都是重要的反馈信息，是学生对自己的成败进行归因的重要线索。而现实情况是，很多教师没有充分意识到自己的言语、行为、情绪所传递给学生的反馈信息以及它们对于学生归因的重要影响。

    三、学生积极归因倾向的引导与训练

    韦纳认为，归因不是一个独立的过程，并非在得出原因之后就“到此为止”，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：(吴祚稳)

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