中职课堂心理环境分析与优化的思考(1)
﹝关键词﹞中职教育；心理环境；优化
心理环境的概念最早来源于格式塔心理学派的主要代表人物考夫卡(K·Koffka)和勒温(K·Lewin)对场、行为环境等的研究。格式塔心理学派主张“部分相加不等于全体”的观点，把“环境或个人看作是一种整体的存在，任何具体的心理事件都在这个整体的制约下发展和变化”。考夫卡把环境分为地理环境和行为环境，认为人的行为主要受行为环境的制约和调节，并在《格式塔心理学原理》中提出了“行为场”“环境场”“心理场”“心理物理场”等一系列新名词。在勒温看来，人的行为就发生在由人与心理环境组成的心理场(心理生活空间)中，并由这个场的性质所决定。他提出，“任何一个人的心理事件(行为)是由人的心理状态与环境状态所决定的。”这里勒温所指的环境是心理环境。勒温的这一论断为中职课堂有效教学提供了理论依据。陈丽认为课堂心理环境指的就是在班级为单位的课堂教学活动中，被班级成员所感知和体验到的那部分环境，如师生关系、课堂气氛、班级风气和教师期望等，它是通过教师、学生与课堂间的交互感知而生成的。建构以学生为本位的和谐的课堂心理环境对于师生而言具有十分重要的意义和价值。
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一、中职课堂心理环境的现状分析
(一)目标内容缺失
目前，中职学科教学目标及内容的制定，往往只设计一维目标：掌握什么、理解什么，熟悉什么、了解什么等，但这类目标很难执行，也无法检测。刘雅的调查表明：38.5℅的学生对自己没有信心，46.7℅的学生学习很被动、不感兴趣，为完成任务而学的学生占到53.4℅，甚至一小部分学生认为自己是为父母而学习的，学生对学习丧失信心、没有兴趣、缺乏学习自主性和安全感。职业教育不是单纯的能力教育，它还必须“以人为本”，强调学生主体对所学学科的兴趣、态度及价值观的形成，以发挥出学生学习的主观能动性；强调课堂良好心理氛围的营造和管理，以有效地组织和实施课堂教学。
(二)人际关系异化
调查表明：在班级中感觉到有价值、被尊重的学生只占26.7℅，多数学生对教师和同学的态度都比较冷淡，彼此间缺乏理解、尊重、信任与合作。其主要原因在于：一方面中职教师角色定位不准，学生对高高在上的授课教师难有亲和感，致使教师在课堂上组织的人际互动活动发生异化；另一方面，薄弱的学习情感使得中职学生在课堂教学中基本处于麻木的接受状态，课堂教学中的人际互动大多以无效告终；此外，课堂教学中人际互动的深度不够，师生互动、生生互动大多停留在表面，并没有达到预计的效果。张萍等认为人际互动异化不仅影响中职课堂教学的质量和效果，也严重影响中职学生学习的积极性和主动性。因此，唯有超越异化，方能使中职课堂教学中的人际互动发挥其本身的应有价值。
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(三)课堂气氛乏力
课堂气氛是主要指在课堂教学中伴随学生之间、师生之间相互作用而产生的一种心理、情感和社会气氛。而在中职教学中，常常见到此类现象：有些学生整节课都坐着，不主动发言，“安安静静”地当听众，“心甘情愿”地当观众，能举手的总是那么几个人；分组讨论时，积极讨论的占少数，大多数学生把自己当作是旁观者，还有的学生思绪脱离了课堂……沉闷的课堂气氛让学生紧张、畏惧，教师尴尬、发怒。调查发现，认为自己在课堂上能够控制自己的学习和行为的学生只占到48.3℅；70.0℅学生希望能制定课堂规范并愿意遵循自己参与制定的课堂规范。其实，课堂气氛不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，对学生学习活动、学生成绩的影响不是直接的，是以课堂成员个体间的情感体验为中介的。
(四)教师期望不均
教师期望是指教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知。范丽恒的研究认为，被教师寄予高期望的学生，会在一种被人器重的环境下学习，教师会为之提供更多的帮助和更多的学习机会；而教师期望值低的学生则生活在一种消极的环境之中，在这种环境中受到冷遇，丧失学习信心及兴趣。可Babad的研究考察了教师对自己行为的知觉以及学生和教师知觉之间的关系，他们认为学生和教师对教师行为有不同的解释：学生认为，教师给高成就者比低成就者更多的压力和情感支持，给低成就者比高成就者更多的学习支持；而教师则认为他们给予了低成就者更多的学习支持、情感支持，更少的压力。教师期望对学生来讲就像是“镜像效应”，学生把知觉到的教师期望当做镜子来了解自己的情形。因此教师期望的区别对待，会促使学生产生不同的自我概念和归因方式，进而影响对课堂的参与方式与互动行为。
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二、中职课堂心理环境的优化原则
(一)安全性和自由性
人本主义心理学家罗杰斯指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”所谓自由，就是不对学生的思维和行为实行限制，使其有自由表现的机会；所谓安全，就是不对学生独特的想法进行干涉，使其消除对批评的顾虑，获得参与课堂的安全感。如果课堂教学中，不能营造出一种安全、自由的心理环境来认可、理解和鼓励学生的积极思维和行为，而像讲究严格纪律的传统教育那样对学生的新异思想、特殊行为进行讽刺、挖苦、孤立或否定，学生出于归属与安全的需要，就会放弃绽放独特的思维火花。只有在充满理解与宽容的心理环境中，学生心理的安全和自由才能获得充分保障，学生的创新思维才能无拘无束地纵横驰骋、自由奔放。
(二)民主性和平等性
在民主、平等的课堂心理环境里，教师与学生相互尊重，团结协作，不包办，不强制不同情况的学生同向发展；同时坚信每名学生都有发展的潜能，认真研究每个学生的发展长项，努力为每个学生提供均等的学习机会和发展空间，做到“有教无类”。在现代课堂教学中，教师和学生都是交往的主体，两主体之间人格平等，允许民主讨论、自由思考，每个人都可以忠实、自然、无修饰地表达自己；由此学生的自主意识得以激活，能动性得以萌发，其独立性、白主性、创造性得到空前张扬；随之学习活动要求的自尊、自信等优良的心理品质被发扬光大。在这样的环境中，人的个性才能真正得以舒展，人的潜能才会真正得以发挥。, http://www.100md.com(朱业标)
心理环境的概念最早来源于格式塔心理学派的主要代表人物考夫卡(K·Koffka)和勒温(K·Lewin)对场、行为环境等的研究。格式塔心理学派主张“部分相加不等于全体”的观点，把“环境或个人看作是一种整体的存在，任何具体的心理事件都在这个整体的制约下发展和变化”。考夫卡把环境分为地理环境和行为环境，认为人的行为主要受行为环境的制约和调节，并在《格式塔心理学原理》中提出了“行为场”“环境场”“心理场”“心理物理场”等一系列新名词。在勒温看来，人的行为就发生在由人与心理环境组成的心理场(心理生活空间)中，并由这个场的性质所决定。他提出，“任何一个人的心理事件(行为)是由人的心理状态与环境状态所决定的。”这里勒温所指的环境是心理环境。勒温的这一论断为中职课堂有效教学提供了理论依据。陈丽认为课堂心理环境指的就是在班级为单位的课堂教学活动中，被班级成员所感知和体验到的那部分环境，如师生关系、课堂气氛、班级风气和教师期望等，它是通过教师、学生与课堂间的交互感知而生成的。建构以学生为本位的和谐的课堂心理环境对于师生而言具有十分重要的意义和价值。
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一、中职课堂心理环境的现状分析
(一)目标内容缺失
目前，中职学科教学目标及内容的制定，往往只设计一维目标：掌握什么、理解什么，熟悉什么、了解什么等，但这类目标很难执行，也无法检测。刘雅的调查表明：38.5℅的学生对自己没有信心，46.7℅的学生学习很被动、不感兴趣，为完成任务而学的学生占到53.4℅，甚至一小部分学生认为自己是为父母而学习的，学生对学习丧失信心、没有兴趣、缺乏学习自主性和安全感。职业教育不是单纯的能力教育，它还必须“以人为本”，强调学生主体对所学学科的兴趣、态度及价值观的形成，以发挥出学生学习的主观能动性；强调课堂良好心理氛围的营造和管理，以有效地组织和实施课堂教学。
(二)人际关系异化
调查表明：在班级中感觉到有价值、被尊重的学生只占26.7℅，多数学生对教师和同学的态度都比较冷淡，彼此间缺乏理解、尊重、信任与合作。其主要原因在于：一方面中职教师角色定位不准，学生对高高在上的授课教师难有亲和感，致使教师在课堂上组织的人际互动活动发生异化；另一方面，薄弱的学习情感使得中职学生在课堂教学中基本处于麻木的接受状态，课堂教学中的人际互动大多以无效告终；此外，课堂教学中人际互动的深度不够，师生互动、生生互动大多停留在表面，并没有达到预计的效果。张萍等认为人际互动异化不仅影响中职课堂教学的质量和效果，也严重影响中职学生学习的积极性和主动性。因此，唯有超越异化，方能使中职课堂教学中的人际互动发挥其本身的应有价值。
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(三)课堂气氛乏力
课堂气氛是主要指在课堂教学中伴随学生之间、师生之间相互作用而产生的一种心理、情感和社会气氛。而在中职教学中，常常见到此类现象：有些学生整节课都坐着，不主动发言，“安安静静”地当听众，“心甘情愿”地当观众，能举手的总是那么几个人；分组讨论时，积极讨论的占少数，大多数学生把自己当作是旁观者，还有的学生思绪脱离了课堂……沉闷的课堂气氛让学生紧张、畏惧，教师尴尬、发怒。调查发现，认为自己在课堂上能够控制自己的学习和行为的学生只占到48.3℅；70.0℅学生希望能制定课堂规范并愿意遵循自己参与制定的课堂规范。其实，课堂气氛不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑里，对学生学习活动、学生成绩的影响不是直接的，是以课堂成员个体间的情感体验为中介的。
(四)教师期望不均
教师期望是指教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知。范丽恒的研究认为，被教师寄予高期望的学生，会在一种被人器重的环境下学习，教师会为之提供更多的帮助和更多的学习机会；而教师期望值低的学生则生活在一种消极的环境之中，在这种环境中受到冷遇，丧失学习信心及兴趣。可Babad的研究考察了教师对自己行为的知觉以及学生和教师知觉之间的关系，他们认为学生和教师对教师行为有不同的解释：学生认为，教师给高成就者比低成就者更多的压力和情感支持，给低成就者比高成就者更多的学习支持；而教师则认为他们给予了低成就者更多的学习支持、情感支持，更少的压力。教师期望对学生来讲就像是“镜像效应”，学生把知觉到的教师期望当做镜子来了解自己的情形。因此教师期望的区别对待，会促使学生产生不同的自我概念和归因方式，进而影响对课堂的参与方式与互动行为。
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二、中职课堂心理环境的优化原则
(一)安全性和自由性
人本主义心理学家罗杰斯指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”所谓自由，就是不对学生的思维和行为实行限制，使其有自由表现的机会；所谓安全，就是不对学生独特的想法进行干涉，使其消除对批评的顾虑，获得参与课堂的安全感。如果课堂教学中，不能营造出一种安全、自由的心理环境来认可、理解和鼓励学生的积极思维和行为，而像讲究严格纪律的传统教育那样对学生的新异思想、特殊行为进行讽刺、挖苦、孤立或否定，学生出于归属与安全的需要，就会放弃绽放独特的思维火花。只有在充满理解与宽容的心理环境中，学生心理的安全和自由才能获得充分保障，学生的创新思维才能无拘无束地纵横驰骋、自由奔放。
(二)民主性和平等性
在民主、平等的课堂心理环境里，教师与学生相互尊重，团结协作，不包办，不强制不同情况的学生同向发展；同时坚信每名学生都有发展的潜能，认真研究每个学生的发展长项，努力为每个学生提供均等的学习机会和发展空间，做到“有教无类”。在现代课堂教学中，教师和学生都是交往的主体，两主体之间人格平等，允许民主讨论、自由思考，每个人都可以忠实、自然、无修饰地表达自己；由此学生的自主意识得以激活，能动性得以萌发，其独立性、白主性、创造性得到空前张扬；随之学习活动要求的自尊、自信等优良的心理品质被发扬光大。在这样的环境中，人的个性才能真正得以舒展，人的潜能才会真正得以发挥。, http://www.100md.com(朱业标)
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