儿童青少年的课堂学习行为分析(2)
我们的研究发现，相比于学业成就优等生，学业成就中等生的差距主要表现在以下几方面：
1.自我监控的能力不如学业优良生。主要表现在学习活动中的自我监控水平低，体现在执行性和方法性上。学业成就中等生可能是由于学习策略的欠缺，不知道该怎样恰当地选择并使用合适的方法，致使学习效率低下，影响到学业成绩；学习活动后的自我监控水平低，主要体现在反馈性、补救性、总结性上，即检查和评价学习效果，采取相应的补救措施，反省和总结的能力不如学业优良生。
2.人格特征中的稳定性、自律性、有恒性不如学业优良生，因而对学习行为的自我控制能力、学业情绪的自我调控能力都有待提高。
3.成就目标的高低会对不同学业成就水平的学生产生不同的影响。研究发现，成就目标中的学习目标倾向和成绩目标倾向在学业成就中等生和学业成就优良生之间没有显著差异。对学业成就中等生来说，高成绩目标无论是与高学习目标还是低学习目标相结合，都不利于他们对学习的自我监控。高目标会挫伤他们的积极性，从而影响对学习行为的监控，引发学业成绩不佳。
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4.相对于学业优良生，学业成就中等生更容易出现焦虑、强迫、抑郁、人际关系敏感等心理问题。这些学生更容易产生由失败引发的无助感、学习倦怠，向往低努力的成功。
那么应如何看待和培养这些学生，使得他们的学业成就与其智力潜能相匹配？
多元智能理论揭示，每个个体都具有多种潜在的智能，但不同的个体在每种智能的表现上不同，每个人都有其智能强项和弱项，即使是学业失败的学生，他们同样有自身的优势智能。不同的学生有不同的智能结构组合，而教育的重点就在于发现每个学生的智能优势点，因材施教，采取与学生的智能结构以及学习方式相适应的教学方法。因此，从这个角度上说，当教育使得学生最大程度地发挥了潜能，得到与之相一致的成就时，这样的学生就是学习优良学生，这样的教育就是成功的(霍力岩，赵清梅，2005)。
三、学习个性化问题
学生学习的个性化表现在学习风格的差异和性别差异上。
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学习风格也叫学习的方式，是指学习者所具有或所偏爱的方式以及表现出来的相应的学习特征。对学生的学习风格做出准确的诊断，并以此帮助教师调整教学策略，促进教与学的相互适应，更有利于帮助每个学生充分发挥他们的学习潜能，提高学习效果。
教育不是转变学生的学习风格，而是要很好地适应它，与之相匹配。研究表明：场独立型学习者偏爱自然科学，数学成绩较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存型学习者则偏爱社会性学科，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对事物更感兴趣。场独立型学习者善于运用分析的知觉方式；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。此外，场独立型学习者更倾向于冲动、冒险，凡事依个人的意志决定；场依存型学习者则表现得较为谨慎，不愿冒险。场独立的学生更喜欢独立的学习活动，有自我定义的学习目标，能对内在的强化作出反应，喜欢对自己的学习进行规划和重新构造，他们更愿意发展出他们自己的学习策略。而场依存的学生倾向于进行小组学习，即频繁地与同伴和教师进行交互作用，他们需要高水平的外在强化指导，需要在他们的学习活动中有明确的目标和结构。教师要根据学生在学习风格上的这些差异因材施教，采取相应的教学方法和策略“扬长”并“补短”，真正做到个别化教学。邓恩(Dunn，1978)发现，当一个学生的学习风格与教师的教学风格及学习环境中的其他因素较好地吻合在一起的时候，这个学生的成绩会更好。
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性别差异方面，我们研究发现，在反映学习心理的主要指标上，女生已全面好于男生。女生比男生更重视学习对个人发展的价值，但在功利性和责任性上不存在差异；在学习过程自我监控能力、学习资源管理与应用能力和总分上女生好于男生；女生在积极高唤醒情绪上高于男生；男生在学习中的情绪低落、行为不当高于女生；女生的行为投入、情绪投入好于男生，女生比男生更不愿意拖延。
如今女生的学习成绩全面超过男生，并不说明女生有比男生更好的学习心理特质。两性在学习心理特质方面在总体上是没有差异的。当前女生的学习心理状态好于男生，其原因可能在于：随着女性地位的不断提高，父母对男孩女孩的成长一视同仁，持一样的期望和养育态度。这些变化造成在双性化过程中，女生比男生更多地发展出了男性进取的心理优点，因而在学习行为上表现得更为积极。对此，家庭、学校、社会应给予足够的关注和帮助。另外，家庭应防止对男孩采用过于女性化的教养方式，重视男孩子的男性心理特性的养成，促进男孩勇于进取、拼搏的男性气质的形成与发展；学校要重视大力发展男生的社会能力，在心理辅导中更多地培养男生的耐心、细心，提升情绪调节能力，提高男生基于言语理解能力的合作、交往能力、现实的学习态度；社会文化也应注重阴阳文化的平衡。
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四、学习行为问题
(一)问题行为
问题行为包括性格问题、行为问题、情绪问题等，我们的研究结果表明：
1.教师认为中学生的问题行为主要表现在学习适应不良、沉迷网络、情感脆弱、意志力薄弱等方面，主要表现有：学习方面注意力不集中，学习习惯不佳，考试焦虑，经不起挫折，自我控制能力差等；教师对学生在学习适应方面的问题行为有很高的关注，而对学生内隐的问题行为较少关注，如抑郁、退缩、悲观等，反映出教师对于学生的心理问题关注度不够。
2.女教师比男教师更关注中学生在学习适应和情绪方面的问题行为，如学习自觉性差、情感脆弱；男教师比女教师更关注中学生在行为方面的问题行为，如作弊、逆反行为；这可能与男女教师的性格差异有关，女教师工作细致，感觉敏锐，男教师逻辑性强，相对严厉。
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3.高中教师比初中教师更多地反映中学生在学习适应和情绪方面的问题行为，如考试焦虑、过度看重成绩和排名、情感脆弱等；初中教师比高中教师更多地反映中学生的学习习惯和态度问题，如学习不认真、不努力、遇到问题不主动请教他人。
4.不同教龄的教师对中学生问题行为的看法基本一致，仅在意志力薄弱问题上，教龄16年以上的教师认为这个问题更严重。
5.教师对中学生问题行为的应对方式可分为直接应对方式和间接应对方式两种。直接应对方式是指当中学生的问题行为出现或尚未出现时，教师对学生直接采取矫正或预防的措施，形式上包括包括开展主题班会，以中学生出现的某种问题行为为主题，让全体学生共同来讨论，引导学生认识到自己正在出现或可能出现的某种问题行为及其带来的影响，并懂得如何进行自我控制、调节；和学生谈心，与学生进行面对面的单独交谈，深入了解学生的想法，分析学生出现问题行为的可能原因，帮助其进行自我认识。间接的应对方式是指教师通过他人对学生间接产生影响，或是通过自身的提高进而更好地应对学生的问题行为。
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(二)对学生课堂问题行为应对的建议
1.暗示控制，教师可采用暗示的手段，不惊动他人，不影响教学；
2.提问同桌或临近学生，以旁敲侧击的方式来提醒他警示他，让问题行为及时终止，使学生尽快进入学习状态；
3.创设情景，让学生自己在活动中受启迪、受教育，实现自我矫正、自我教育，从而从他律走向自律；
4.建立合理的课堂结构，包括课堂情境结构与教学结构。
参考文献
[1]刘惠军.当代学习动机的理论和应用研究进展[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2002(5).
[2]李燕平，郭德俊.激发课堂学习动机的教学模式—TARGET[J].首都师范大学学报(社会科版)，2000(5).
[3]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005(04).
[4]任国防，张庆林.表扬与内在动机关系的新观点[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2003(6).
[5]孙士梅. 青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系[J].山东师范大学硕士论文，2006.
编辑/张帆, 百拇医药(连榕)
1.自我监控的能力不如学业优良生。主要表现在学习活动中的自我监控水平低，体现在执行性和方法性上。学业成就中等生可能是由于学习策略的欠缺，不知道该怎样恰当地选择并使用合适的方法，致使学习效率低下，影响到学业成绩；学习活动后的自我监控水平低，主要体现在反馈性、补救性、总结性上，即检查和评价学习效果，采取相应的补救措施，反省和总结的能力不如学业优良生。
2.人格特征中的稳定性、自律性、有恒性不如学业优良生，因而对学习行为的自我控制能力、学业情绪的自我调控能力都有待提高。
3.成就目标的高低会对不同学业成就水平的学生产生不同的影响。研究发现，成就目标中的学习目标倾向和成绩目标倾向在学业成就中等生和学业成就优良生之间没有显著差异。对学业成就中等生来说，高成绩目标无论是与高学习目标还是低学习目标相结合，都不利于他们对学习的自我监控。高目标会挫伤他们的积极性，从而影响对学习行为的监控，引发学业成绩不佳。
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4.相对于学业优良生，学业成就中等生更容易出现焦虑、强迫、抑郁、人际关系敏感等心理问题。这些学生更容易产生由失败引发的无助感、学习倦怠，向往低努力的成功。
那么应如何看待和培养这些学生，使得他们的学业成就与其智力潜能相匹配？
多元智能理论揭示，每个个体都具有多种潜在的智能，但不同的个体在每种智能的表现上不同，每个人都有其智能强项和弱项，即使是学业失败的学生，他们同样有自身的优势智能。不同的学生有不同的智能结构组合，而教育的重点就在于发现每个学生的智能优势点，因材施教，采取与学生的智能结构以及学习方式相适应的教学方法。因此，从这个角度上说，当教育使得学生最大程度地发挥了潜能，得到与之相一致的成就时，这样的学生就是学习优良学生，这样的教育就是成功的(霍力岩，赵清梅，2005)。
三、学习个性化问题
学生学习的个性化表现在学习风格的差异和性别差异上。
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学习风格也叫学习的方式，是指学习者所具有或所偏爱的方式以及表现出来的相应的学习特征。对学生的学习风格做出准确的诊断，并以此帮助教师调整教学策略，促进教与学的相互适应，更有利于帮助每个学生充分发挥他们的学习潜能，提高学习效果。
教育不是转变学生的学习风格，而是要很好地适应它，与之相匹配。研究表明：场独立型学习者偏爱自然科学，数学成绩较好，两者呈显著的正相关，他们的学习动机以内在动机为主；而场依存型学习者则偏爱社会性学科，他们的学习更多地依赖外在反馈，对人比对事物更感兴趣。场独立型学习者善于运用分析的知觉方式；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。此外，场独立型学习者更倾向于冲动、冒险，凡事依个人的意志决定；场依存型学习者则表现得较为谨慎，不愿冒险。场独立的学生更喜欢独立的学习活动，有自我定义的学习目标，能对内在的强化作出反应，喜欢对自己的学习进行规划和重新构造，他们更愿意发展出他们自己的学习策略。而场依存的学生倾向于进行小组学习，即频繁地与同伴和教师进行交互作用，他们需要高水平的外在强化指导，需要在他们的学习活动中有明确的目标和结构。教师要根据学生在学习风格上的这些差异因材施教，采取相应的教学方法和策略“扬长”并“补短”，真正做到个别化教学。邓恩(Dunn，1978)发现，当一个学生的学习风格与教师的教学风格及学习环境中的其他因素较好地吻合在一起的时候，这个学生的成绩会更好。
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性别差异方面，我们研究发现，在反映学习心理的主要指标上，女生已全面好于男生。女生比男生更重视学习对个人发展的价值，但在功利性和责任性上不存在差异；在学习过程自我监控能力、学习资源管理与应用能力和总分上女生好于男生；女生在积极高唤醒情绪上高于男生；男生在学习中的情绪低落、行为不当高于女生；女生的行为投入、情绪投入好于男生，女生比男生更不愿意拖延。
如今女生的学习成绩全面超过男生，并不说明女生有比男生更好的学习心理特质。两性在学习心理特质方面在总体上是没有差异的。当前女生的学习心理状态好于男生，其原因可能在于：随着女性地位的不断提高，父母对男孩女孩的成长一视同仁，持一样的期望和养育态度。这些变化造成在双性化过程中，女生比男生更多地发展出了男性进取的心理优点，因而在学习行为上表现得更为积极。对此，家庭、学校、社会应给予足够的关注和帮助。另外，家庭应防止对男孩采用过于女性化的教养方式，重视男孩子的男性心理特性的养成，促进男孩勇于进取、拼搏的男性气质的形成与发展；学校要重视大力发展男生的社会能力，在心理辅导中更多地培养男生的耐心、细心，提升情绪调节能力，提高男生基于言语理解能力的合作、交往能力、现实的学习态度；社会文化也应注重阴阳文化的平衡。
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四、学习行为问题
(一)问题行为
问题行为包括性格问题、行为问题、情绪问题等，我们的研究结果表明：
1.教师认为中学生的问题行为主要表现在学习适应不良、沉迷网络、情感脆弱、意志力薄弱等方面，主要表现有：学习方面注意力不集中，学习习惯不佳，考试焦虑，经不起挫折，自我控制能力差等；教师对学生在学习适应方面的问题行为有很高的关注，而对学生内隐的问题行为较少关注，如抑郁、退缩、悲观等，反映出教师对于学生的心理问题关注度不够。
2.女教师比男教师更关注中学生在学习适应和情绪方面的问题行为，如学习自觉性差、情感脆弱；男教师比女教师更关注中学生在行为方面的问题行为，如作弊、逆反行为；这可能与男女教师的性格差异有关，女教师工作细致，感觉敏锐，男教师逻辑性强，相对严厉。
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3.高中教师比初中教师更多地反映中学生在学习适应和情绪方面的问题行为，如考试焦虑、过度看重成绩和排名、情感脆弱等；初中教师比高中教师更多地反映中学生的学习习惯和态度问题，如学习不认真、不努力、遇到问题不主动请教他人。
4.不同教龄的教师对中学生问题行为的看法基本一致，仅在意志力薄弱问题上，教龄16年以上的教师认为这个问题更严重。
5.教师对中学生问题行为的应对方式可分为直接应对方式和间接应对方式两种。直接应对方式是指当中学生的问题行为出现或尚未出现时，教师对学生直接采取矫正或预防的措施，形式上包括包括开展主题班会，以中学生出现的某种问题行为为主题，让全体学生共同来讨论，引导学生认识到自己正在出现或可能出现的某种问题行为及其带来的影响，并懂得如何进行自我控制、调节；和学生谈心，与学生进行面对面的单独交谈，深入了解学生的想法，分析学生出现问题行为的可能原因，帮助其进行自我认识。间接的应对方式是指教师通过他人对学生间接产生影响，或是通过自身的提高进而更好地应对学生的问题行为。
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(二)对学生课堂问题行为应对的建议
1.暗示控制，教师可采用暗示的手段，不惊动他人，不影响教学；
2.提问同桌或临近学生，以旁敲侧击的方式来提醒他警示他，让问题行为及时终止，使学生尽快进入学习状态；
3.创设情景，让学生自己在活动中受启迪、受教育，实现自我矫正、自我教育，从而从他律走向自律；
4.建立合理的课堂结构，包括课堂情境结构与教学结构。
参考文献
[1]刘惠军.当代学习动机的理论和应用研究进展[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2002(5).
[2]李燕平，郭德俊.激发课堂学习动机的教学模式—TARGET[J].首都师范大学学报(社会科版)，2000(5).
[3]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005(04).
[4]任国防，张庆林.表扬与内在动机关系的新观点[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2003(6).
[5]孙士梅. 青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系[J].山东师范大学硕士论文，2006.
编辑/张帆, 百拇医药(连榕)
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