中职校心育课堂生态的现状及对策(2)
(二)强化互动性
传统课堂观认为课堂只是一个供教学的场所，在这种观念指引下的中职心育课堂常常成为一个制造产品的工厂。在这种课堂上，教师和学生的价值与地位微不足道，心理学知识和心理行为训练技术成为主导。一些零碎的、封闭的、僵死的、陈旧的非生态化的知识主宰了整个课堂，使学生与真实生活相脱离。这样的“知识课堂”“能力课堂”“行为改造课堂”造成教师缺少激情，学生缺乏动力，师生交往被动、生生交流冷漠，整个课堂死气沉沉。
课堂生态系统是靠生态主体——教师和学生的大脑生产与输出的智能信息流来维持与推动的，因为人是社会系统内一切活动的出发点与归宿。缺少了教师和学生之间的教与学的活动，缺少师生之间、生生之间的和谐交往与互动，课堂生态就没了能量来源，就会造成课堂生态系统失衡。在培养与发挥学生主观能动性方面存在两种做法，一失之宽，二失之严。有些教师强化课堂的控制，从而抑制了课堂的生命活力。有些教师削弱或解除控制，课堂因之而失范或失控。因此，生态课堂的师生关系要围绕课堂控制和学生自主之间的矛盾开展。师生之间都要寻求彼此之间的汇合点或交叉点，平衡双方之间的价值观、信任和利益的张力关系，从根源上解决师生良性互动问题，促进彼此的可持续健康发展。
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(三)促进开放性
生态课堂在促进学生生命整体发展，强调师生、生生和谐互动的同时，也意味着承认和重视学生的自主性。一个生态系统愈是具有自主性，它愈是依赖于生态系统。课堂生态系统组合交叉而成了学校生态系统，学校生态系统又会组合交叉成更大的、复杂的、开放的教育生态系统。生态学中的“多样性共生原理”为课堂中教师与学生的思想开放、自由表达提供了理论依据。
教师的教学能力、教学风格不同，学生的学习经历、学习能力、学习习惯、心理品质状态存在差异。显而易见的多样性会带来开放性，没有开放性，生态课堂的建构肯定走进死胡同。因此，心育生态课堂的建构首先就要开放师生的内心世界，使师生相互理解、彼此接纳与包容。课堂上师生能敞开心扉，分享经验。其次教学内容、教学形式、教学评价要开放、贴近生活，将真实的生活事件、真实的问题或挫折情景引入课堂。改革评价方式，更多的关注学生的人文性和情感性。师生之间、生生之间以开放的心灵拥抱开放的心灵，使教师和学生的独特性、多样性得到充分的尊重和张扬。最后，师生双方要彼此珍视对方不可剥夺的价值，以开放的心胸对另一方怀有敬畏之心。在师生这个学习共同体中，不要试图控制或支配对方，因为这种控制或支配会使得师生失去独立判断和自主选择的宝贵机会与正当权利。利用心育课来培养学生积极的心理品质会成为一句空话。
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(四)关注生成性
课堂生态不是一个静止的结构或状态，而是发生在特定的时空背景下的动态生成的过程。生态课堂中，生态主体与主体之间，主体与环境之间发生着多元的交互联系，不断建构具有个体意义的新知识、形成完善个性的新技术。课堂中充满了不确定性与挑战性，冲突、疑惑、惊喜、发现随时发生、随处可见，课堂洋溢着生命的活力。心育课堂成为教师专业不断成长，学生身心和谐发展的舞台。
课堂生成不仅表现为教师际遇的“意外”及其“调整”，还表现为学生际遇的新目标、新知识、新体验以及诸种课堂经验编织成的生命成长。生态课堂中，教师要在预留一定的时间与空间的前提下，让师生教与学的经验不断改造、改组与重构。“宽而有度”“和而不流”的多样化经验或信息在复杂、动态的教学网络中异质性相互作用，心育课堂呈现的是一幅精彩纷呈、复杂多变、灵肉碰撞的动态生成景象。
注：本文是江苏省职教学会立项课题“中职生积极心理品质培养的实践研究”(课题编号：XHDY2015022)阶段性研究成果。课题主持人：田静。
(作者单位：江苏省江都中等专业学校，扬州，225212)
编辑/张 帆 终校/于 洪, 百拇医药(陆春庚?刘文?田静)
传统课堂观认为课堂只是一个供教学的场所，在这种观念指引下的中职心育课堂常常成为一个制造产品的工厂。在这种课堂上，教师和学生的价值与地位微不足道，心理学知识和心理行为训练技术成为主导。一些零碎的、封闭的、僵死的、陈旧的非生态化的知识主宰了整个课堂，使学生与真实生活相脱离。这样的“知识课堂”“能力课堂”“行为改造课堂”造成教师缺少激情，学生缺乏动力，师生交往被动、生生交流冷漠，整个课堂死气沉沉。
课堂生态系统是靠生态主体——教师和学生的大脑生产与输出的智能信息流来维持与推动的，因为人是社会系统内一切活动的出发点与归宿。缺少了教师和学生之间的教与学的活动，缺少师生之间、生生之间的和谐交往与互动，课堂生态就没了能量来源，就会造成课堂生态系统失衡。在培养与发挥学生主观能动性方面存在两种做法，一失之宽，二失之严。有些教师强化课堂的控制，从而抑制了课堂的生命活力。有些教师削弱或解除控制，课堂因之而失范或失控。因此，生态课堂的师生关系要围绕课堂控制和学生自主之间的矛盾开展。师生之间都要寻求彼此之间的汇合点或交叉点，平衡双方之间的价值观、信任和利益的张力关系，从根源上解决师生良性互动问题，促进彼此的可持续健康发展。
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(三)促进开放性
生态课堂在促进学生生命整体发展，强调师生、生生和谐互动的同时，也意味着承认和重视学生的自主性。一个生态系统愈是具有自主性，它愈是依赖于生态系统。课堂生态系统组合交叉而成了学校生态系统，学校生态系统又会组合交叉成更大的、复杂的、开放的教育生态系统。生态学中的“多样性共生原理”为课堂中教师与学生的思想开放、自由表达提供了理论依据。
教师的教学能力、教学风格不同，学生的学习经历、学习能力、学习习惯、心理品质状态存在差异。显而易见的多样性会带来开放性，没有开放性，生态课堂的建构肯定走进死胡同。因此，心育生态课堂的建构首先就要开放师生的内心世界，使师生相互理解、彼此接纳与包容。课堂上师生能敞开心扉，分享经验。其次教学内容、教学形式、教学评价要开放、贴近生活，将真实的生活事件、真实的问题或挫折情景引入课堂。改革评价方式，更多的关注学生的人文性和情感性。师生之间、生生之间以开放的心灵拥抱开放的心灵，使教师和学生的独特性、多样性得到充分的尊重和张扬。最后，师生双方要彼此珍视对方不可剥夺的价值，以开放的心胸对另一方怀有敬畏之心。在师生这个学习共同体中，不要试图控制或支配对方，因为这种控制或支配会使得师生失去独立判断和自主选择的宝贵机会与正当权利。利用心育课来培养学生积极的心理品质会成为一句空话。
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(四)关注生成性
课堂生态不是一个静止的结构或状态，而是发生在特定的时空背景下的动态生成的过程。生态课堂中，生态主体与主体之间，主体与环境之间发生着多元的交互联系，不断建构具有个体意义的新知识、形成完善个性的新技术。课堂中充满了不确定性与挑战性，冲突、疑惑、惊喜、发现随时发生、随处可见，课堂洋溢着生命的活力。心育课堂成为教师专业不断成长，学生身心和谐发展的舞台。
课堂生成不仅表现为教师际遇的“意外”及其“调整”，还表现为学生际遇的新目标、新知识、新体验以及诸种课堂经验编织成的生命成长。生态课堂中，教师要在预留一定的时间与空间的前提下，让师生教与学的经验不断改造、改组与重构。“宽而有度”“和而不流”的多样化经验或信息在复杂、动态的教学网络中异质性相互作用，心育课堂呈现的是一幅精彩纷呈、复杂多变、灵肉碰撞的动态生成景象。
注：本文是江苏省职教学会立项课题“中职生积极心理品质培养的实践研究”(课题编号：XHDY2015022)阶段性研究成果。课题主持人：田静。
(作者单位：江苏省江都中等专业学校，扬州，225212)
编辑/张 帆 终校/于 洪, 百拇医药(陆春庚?刘文?田静)