在处理学生行为问题时，如何促进学生情感健康发展(2)
居高临下做道德评判的教师们和小C的谈话从主题到情感始终没有达到同频共振。教师们没有看到、没有肯定小C成长故事中的勤奋、上进。小C口中、笔下写着“高大上”的道德名词，而思想却游离在教师谈论的道德主题之外。作弊前的小C心中有无限的憧憬和斗志，作弊后的小C被懊恼笼罩，情绪低落，感觉一片灰暗。
三、多引导学生参与行为问题的解决，重视行为塑造，适度处罚；而不是隔离学生参与行为问题解决，仅重视学生的认错态度，忽视处罚
学生是问题行为的发起者，也是责任人。行为问题是学生的，但不是学生的全部。学生本身有积极向上的动力和能力。教师要引导学生参与到自身行为问题的解决中，让学生在教师的信任和美好期待中承担起自我管理、自我发展的责任。
D教师也是前文提到的小A的任课教师。D教师第一次给小A班上课，就发现小A是个爱说话、叛逆、具有攻击性的男孩。小A课上违纪，D教师就会在课下和小A交流。D教师和小A的交流充满了尊重、信任和期待。D教师相信小A具有评判对错的能力和上进心。
, 百拇医药
D教师第一次请小A下课时到办公室交流，小A坐在座位里不动。D教师仍旧和善而坚定地说：“你是我的学生，我们交流是必须的。”D教师在等，小A犹豫不决。旁边的学生开始鼓动小A，“去吧，老师叫你，怎么能不去呢!”小A终于走出座位，但走出教室时，又不动了，神情紧绷。D教师猜出了小A是怕班主任斥责。D教师问“是怕班主任看见吗？”小A点点头。D教师没有勉强，而是在走廊里和小A交谈。
“好吧，那我们在这儿谈。你给自己这节课的行为表现打个分，1至10分，10分是满分。”
小A迟疑了一下，说“6分。”
“嗯，6分。好的表现都体现在哪儿？”
“不说话的时候，能安静、倾听。”小A说出了D教师课上的提示词“安静、倾听”。
“说得有道理。今后能得几分？”
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“8分。”小A脱口而出，绷紧的小A开始放松。
“好，8分，2分的进步，具体表现在哪些行为上？”
“不乱说话，不打扰讲课。”小A说得流利。
“是真诚的吧？”
“是。”小A放松了些，但还是面无表情，眼睛不敢正视D教师。
“和我握握手，表达你的诚意。”
当D教师握住小A的手时，发现小A 的手冰凉、无力、柔软，D教师说，“用些力握，表达你的诚意。”小A笑了，用力握了握，视线转到了握在一起的手上。当小A用力时，D教师才感觉到那是初中男孩子健壮的手。
经过几次交流，在D教师课上，小A心平气和，从不故意滋事。D教师的“安静、倾听”、轻声提醒，甚至一个眼神都会激发起小A自觉自律的愿望。
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许多教师常认为如果让学生说话、让学生参与到他们问题的处理中，学生就会狡辩。其实学生的思维方式与教师的引导方向密切相关。当教师重在分析学生产生行为问题的个人品质、能力原因时，学生就会产生更多的逆反情绪，为自己辩解，即使口头不辩解，心里也不认同、不服气。因为这种个人问题原因剖析式的谈话等同于在学生脸上添上一个不好的标签，学生出于自我保护自然不舒服、不乐意。如果教师运用解决问题、找寻学生美好品质和能力的问句，将谈话重心放在发现学生美好的品质和能力上并予以肯定，鼓励学生寻找解决问题的方法，学生积极向上的动力就会被调动起来，学生既能对教师产生尊敬、感激的情感，又能认识行为错误，明了解决问题的办法。
小E在食堂吃午饭时，让同学往里挪挪，给他让出个座位。同学不乐意。两人发生争执。小E由生气逐渐升级为愤怒，随手拿出兜里的裁纸刀向同学挥舞。
接下来，班主任和小E的谈话艰难、费力。班主任口干舌燥、筋疲力尽地向小E讲解“同学有权让座或不让座，小E错在自我中心，强求于人。”小E则辩解“是人都会让，他怎么就不能让？是我，我就会让”，意思是不是我错了，是那位同学错了。振振有词的小E让班主任很生气，被迫加大批评的强度，同屋的教师们也加入了或劝解或责备小E的行列。小E受不了，委屈地哭了。再后来，小E不耐烦地说“行，我错了”，又果断、恶狠狠地低声说“算我栽了”。之后，班主任又批评小E态度不好，最后以小E的沉默——教师认为的认错好态度收场，小E被允许回教室上课。
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如果教师能先让小E说说事情经过中自己的想法和心情，然后肯定小E“是我，我就会让”的为别人着想的想法，再启发小E“如果遇到不肯让座的人有没有更好的解决问题方法？”，得到接纳、受到肯定的小E更可能理性思考问题，反省自身需要改进的地方。之后，教师谈话的重心应放在启发小E“今后如何避免冲动时挥舞刀子等极端行为”。这样的教育思路才能使小E成为自己行为问题的反省者、责任人，自发自觉地自我调整和改进。小E也会与教师建立友好的关系，而不是对立、充满敌意。
教师的引导不能取代适度的处罚。适度处罚是培养学生责任感和塑造学生行为的重要组成部分。学校应建立统一的学生行为问题处罚条例，对于有暴力倾向的行为，例如伤害他人人身、伤害他人或公共财物尤其要有明文规定的处罚。处罚可分为不同的类型和级别，可以是参加打扫学校卫生的劳动、取消参加集体活动、留校停课、短期停学等。处罚是让学生亲身体验到犯错是要付出代价。处罚在实施过程中一定要注意方法。在学生入校时要教育学生明了学校的规范和处罚条例，尤其要通过丰富的学生活动引导学生形成对秩序、规则、他人人身和权力的尊重，以及对校规、国家法律的敬畏。当对学生实施处罚时，要给学生机会表达、申述。这也是维护学生权益、引导学生参与行为问题解决的方式。如果忽视适度处罚，仅对有行为问题的学生进行批评、教育，或是用找家长、给予处罚等方式吓唬学生，学生则难以感受到规则、法律的约束力，也难以理解规则、法律所倡导的精神。
中学生情绪起伏波动大，感情丰富细腻，急需情绪调整方面的指导、感情上的关怀。教师积极促进行为问题学生情感的健康发展不仅有助于纠正学生问题行为，提高管理效果，更会对学生的一生产生深远影响。
(作者单位：北京市第八中学，北京，100033)
编辑/张帆 终校/于 洪, 百拇医药(王世华)
三、多引导学生参与行为问题的解决，重视行为塑造，适度处罚；而不是隔离学生参与行为问题解决，仅重视学生的认错态度，忽视处罚
学生是问题行为的发起者，也是责任人。行为问题是学生的，但不是学生的全部。学生本身有积极向上的动力和能力。教师要引导学生参与到自身行为问题的解决中，让学生在教师的信任和美好期待中承担起自我管理、自我发展的责任。
D教师也是前文提到的小A的任课教师。D教师第一次给小A班上课，就发现小A是个爱说话、叛逆、具有攻击性的男孩。小A课上违纪，D教师就会在课下和小A交流。D教师和小A的交流充满了尊重、信任和期待。D教师相信小A具有评判对错的能力和上进心。
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D教师第一次请小A下课时到办公室交流，小A坐在座位里不动。D教师仍旧和善而坚定地说：“你是我的学生，我们交流是必须的。”D教师在等，小A犹豫不决。旁边的学生开始鼓动小A，“去吧，老师叫你，怎么能不去呢!”小A终于走出座位，但走出教室时，又不动了，神情紧绷。D教师猜出了小A是怕班主任斥责。D教师问“是怕班主任看见吗？”小A点点头。D教师没有勉强，而是在走廊里和小A交谈。
“好吧，那我们在这儿谈。你给自己这节课的行为表现打个分，1至10分，10分是满分。”
小A迟疑了一下，说“6分。”
“嗯，6分。好的表现都体现在哪儿？”
“不说话的时候，能安静、倾听。”小A说出了D教师课上的提示词“安静、倾听”。
“说得有道理。今后能得几分？”
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“8分。”小A脱口而出，绷紧的小A开始放松。
“好，8分，2分的进步，具体表现在哪些行为上？”
“不乱说话，不打扰讲课。”小A说得流利。
“是真诚的吧？”
“是。”小A放松了些，但还是面无表情，眼睛不敢正视D教师。
“和我握握手，表达你的诚意。”
当D教师握住小A的手时，发现小A 的手冰凉、无力、柔软，D教师说，“用些力握，表达你的诚意。”小A笑了，用力握了握，视线转到了握在一起的手上。当小A用力时，D教师才感觉到那是初中男孩子健壮的手。
经过几次交流，在D教师课上，小A心平气和，从不故意滋事。D教师的“安静、倾听”、轻声提醒，甚至一个眼神都会激发起小A自觉自律的愿望。
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许多教师常认为如果让学生说话、让学生参与到他们问题的处理中，学生就会狡辩。其实学生的思维方式与教师的引导方向密切相关。当教师重在分析学生产生行为问题的个人品质、能力原因时，学生就会产生更多的逆反情绪，为自己辩解，即使口头不辩解，心里也不认同、不服气。因为这种个人问题原因剖析式的谈话等同于在学生脸上添上一个不好的标签，学生出于自我保护自然不舒服、不乐意。如果教师运用解决问题、找寻学生美好品质和能力的问句，将谈话重心放在发现学生美好的品质和能力上并予以肯定，鼓励学生寻找解决问题的方法，学生积极向上的动力就会被调动起来，学生既能对教师产生尊敬、感激的情感，又能认识行为错误，明了解决问题的办法。
小E在食堂吃午饭时，让同学往里挪挪，给他让出个座位。同学不乐意。两人发生争执。小E由生气逐渐升级为愤怒，随手拿出兜里的裁纸刀向同学挥舞。
接下来，班主任和小E的谈话艰难、费力。班主任口干舌燥、筋疲力尽地向小E讲解“同学有权让座或不让座，小E错在自我中心，强求于人。”小E则辩解“是人都会让，他怎么就不能让？是我，我就会让”，意思是不是我错了，是那位同学错了。振振有词的小E让班主任很生气，被迫加大批评的强度，同屋的教师们也加入了或劝解或责备小E的行列。小E受不了，委屈地哭了。再后来，小E不耐烦地说“行，我错了”，又果断、恶狠狠地低声说“算我栽了”。之后，班主任又批评小E态度不好，最后以小E的沉默——教师认为的认错好态度收场，小E被允许回教室上课。
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如果教师能先让小E说说事情经过中自己的想法和心情，然后肯定小E“是我，我就会让”的为别人着想的想法，再启发小E“如果遇到不肯让座的人有没有更好的解决问题方法？”，得到接纳、受到肯定的小E更可能理性思考问题，反省自身需要改进的地方。之后，教师谈话的重心应放在启发小E“今后如何避免冲动时挥舞刀子等极端行为”。这样的教育思路才能使小E成为自己行为问题的反省者、责任人，自发自觉地自我调整和改进。小E也会与教师建立友好的关系，而不是对立、充满敌意。
教师的引导不能取代适度的处罚。适度处罚是培养学生责任感和塑造学生行为的重要组成部分。学校应建立统一的学生行为问题处罚条例，对于有暴力倾向的行为，例如伤害他人人身、伤害他人或公共财物尤其要有明文规定的处罚。处罚可分为不同的类型和级别，可以是参加打扫学校卫生的劳动、取消参加集体活动、留校停课、短期停学等。处罚是让学生亲身体验到犯错是要付出代价。处罚在实施过程中一定要注意方法。在学生入校时要教育学生明了学校的规范和处罚条例，尤其要通过丰富的学生活动引导学生形成对秩序、规则、他人人身和权力的尊重，以及对校规、国家法律的敬畏。当对学生实施处罚时，要给学生机会表达、申述。这也是维护学生权益、引导学生参与行为问题解决的方式。如果忽视适度处罚，仅对有行为问题的学生进行批评、教育，或是用找家长、给予处罚等方式吓唬学生，学生则难以感受到规则、法律的约束力，也难以理解规则、法律所倡导的精神。
中学生情绪起伏波动大，感情丰富细腻，急需情绪调整方面的指导、感情上的关怀。教师积极促进行为问题学生情感的健康发展不仅有助于纠正学生问题行为，提高管理效果，更会对学生的一生产生深远影响。
(作者单位：北京市第八中学，北京，100033)
编辑/张帆 终校/于 洪, 百拇医药(王世华)