例谈心理健康教育课程的“去学科化”(2)
可见，本节课虽然不需要学生把气质的心理学定义背诵出来，但需要学生真正理解气质是什么。“去学科化”虽然强调心理健康教育课程不传授心理专业知识，但有时让学生理解基本的心理学知识作为学科背景，也是必要的。
2.课堂提问答案不惟一
问题环节：让学生结合春、夏、秋、冬的季节特征，说一说在他(她)看来，春、夏、秋、冬各属于哪一种气质类型。
问题研讨：这个问题不存在惟一的标准答案，学生对四季的理解可能会存在不同的看法，比如有的学生认为秋天是萧条的，满地落叶，会使人多愁善感，是抑郁质。有的学生认为秋天是收获、沉静的季节，给人一种稳重踏实的感觉，是粘液质。但是部分学生可能适应了教师抛出一个问题，然后再给出一个标准答案来验证自己的答案是否正确的模式，所以对教师“同学们说的都是有道理的”这一反馈表示不能接受，甚至有学生想极力反驳别人的答案是错误的，只有自己的答案是正确的。事实上，本环节中没有惟一标准答案的设置是希望在课上给学生一个特别的机会，让其有更广阔的空间去思考，去表达，不仅锻炼其发散思维，也培养其接受多元的思想。
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改进及效果：在第二次试课中，完善了这一环节。在抛出这个问题之前，教师提前向学生说明：“生活中的很多事情都有其复杂性，即使同一个人，面对同一件事，在不同时间也可能有不同的反应，所以一个问题的答案往往有很多种，从不同的角度出发，就能得到不同的答案，只要你们言之有理，能够自圆其说，答案就是恰当的，你们有充足的发挥空间，积极思考与表达的过程才是老师最期待的。”
调整之后，教学效果得到了改善，学生有了心理准备，接受起来就容易很多，也能够积极地思考，充分地表达出自己的见解，课堂节奏更加流畅，气氛也更加活跃，涌现出了很多别出心裁的看法。
3.教学中的细节
评课老师还指出了课程中存在一些细节问题。
(1)缩小提问范围。在介绍完某种气质类型的典型特点后，让学生思考该气质类型对应的典型的代表人物，“请同学们思考，我们众所周知的文学作品或者名人中，你认为谁是这种气质类型的代表？”可以将其修改成“回忆四大名著中，哪些人物的个性特征符合这种气质类型？”使提问更有针对性。修改后学生的参与程度明显提高，问题涉及范围太大，学生不知从何入手，把范围缩小，方便学生思考。
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(2)通过观察学生的课堂反应，在挖掘四种气质类型的典型特征时，列举的代表人物有些是现在的中学生不太熟悉的，如《红楼梦》中的薛宝钗和王熙凤，这降低了代表人物帮助学生理解气质类型特点的预期效果。对于这些不熟悉的人物，仅用图片的方式呈现还不够，可以借助简短的视频，让学生直观地感受人物的个性特征。
(3)表演小话剧的环节非常受欢迎，学生参与度非常高，很多学生都期待能有机会在课堂上展示演绎，但受到课程时间的限制，只邀请了一组学生展示，其他学生以观看的方式参与该活动。在研讨的过程中，评课老师提议：“在该环节中，可以先向学生讲清活动规则，然后几组同学同时准备，1分钟后几组同学轮流表演，这样既可以增加该活动的覆盖面，还能够节约课堂时间，高效地利用课堂。”第二次教学中，这种方式让参与该活动的人数有所增加，学生也很喜欢这样的课程安排，课下通过与学生交流，得知学生很喜欢这样的体验式活动，收获很大。
四、形成的结论和观点
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(一)“去学科化”不等于“去概念化”
“去学科化”并不意味着对心理健康知识的忽略，课例最开始就犯了这样的错误，导致学生对概念的理解不准确，影响了后续知识的学习。传授心理学知识与提高学生心理素质之间并不对立，教师需要掌握好分寸，显然中学心理课堂全部传授心理学知识是舍本逐末的做法，但完全忽略心理学基础知识，无异于“空中建房”，也会造成学生难以理解课程内容，对提高学生的心理素质造成阻碍。虽然心理健康教育的目标不在于掌握心理学知识，但是要提高学生的心理素质，使其正确认识自我，提高自主自助和自我教育能力，很多时候需要以基础的心理学知识为依托。本课例中对“气质”概念的充分讲授，有助于学生更好地理解自身气质的特点，促进学生在日常生活中更好地认识自己的优势，接纳自己的劣势，有意识地去塑造、完善自己的理想性格。
(二)“去学科化”要为学生提供更广阔的思考空间
在课堂讨论中，限定惟一的答案是不可取的，多元的答案更能引发学生的兴趣，形成发散性思维。心理课堂上提出的很多问题，答案没有正确和错误之分，教师应鼓励学生表达自己真实的想法，学生的发言不是讲给老师一个人听的，而是在课堂上与同学一起分享。因此，在心理课上抛出没有惟一答案，能够激发学生积极思考的问题是值得提倡的，学生需要这样的机会。春、夏、秋、冬四季各有各的特点，秋天既能引发人们叶落花黄的伤感，又昭示了收获的欣喜，学生们根据自己的理解，给出合理的见解，远比一个“标准答案”更有价值。
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(三)“去学科化”更应该注重教学中的细节
准备一节心理课，虽然有很多可供选择的素材，但可以直接模仿的范本却很少，教师需要根据学生的特点和实际情况，灵活地设计课程。因此，在备课的过程中，有很多因素，如教学基本环节的确定、暖身游戏的选择、课堂问题的拟定、课程环节的过渡、对学生的价值取向的引导等，都需要教师在上课前斟酌好每一个细节，才能使一节课变得生动、有血有肉，真正促进学生成长。
有时候在教案纸上呈现的两个课程环节看似流畅，但是由于细节上的功夫做得不足，就会在真实的课堂中显得突兀，影响课程的流畅性。本课例中，在第一次教学实例的基础上，修改并调整了很多细节，如增加学生不太熟悉的典型人物的视频、提问时注意缩小学生的思考范围等，使得第二次教学过程顺畅很多。
(四)“去学科化”对教师提出了更高的要求
心理健康教育活动课与其他课程相比，有很多特殊性，如课程中对师生的参与和投入的要求很高，需要师生更多的互动，需要设置情境和活动，让学生有所体验和收获等。这些特殊性使得学生在丰富的活动和开放的提问中表现得千差百异，学生“别出心裁”的发言，对教师的应激反应能力是一种考验。教师要想能够很好地应对学生，就要不断修炼自己的专业功底，加强平时的积累，使自己逐渐做到敏锐地判断学生反应的心理学含义，以言简意赅的方式点出其性质，揭示其价值。再棘手的问题也抵不住反复用心琢磨，教师可以将平时上课自己不知道该如何应对的问题记录下来，课下和同事们讨论或者自己反复思考，不断让自己成长。
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(五)“去学科化”提倡课程形式的多样性
《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》中指出，心理健康教育课应以活动为主，可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等。本节课中以多媒体为辅助教学工具，利用学生对气质类型的好奇心，激起学生的学习兴趣，引导学生认识四种气质类型的典型特征。教学过程中做到了重视学生的参与和体验，并帮助学生将所学内容运用到实际生活中。
本文以“我的气质类型”这节心理课作为课例，通过两次教学实践，引发了对心理健康教育课程“去学科化”的点滴思考。“去学科化”只有以专业的心理学基础知识作为依托，才能更好地提升课程效果。另外，“去学科化”与“去概念化”“去课程化”不同，心理健康教育虽然提倡“去学科化”，但是心理活动课也是课程，需要教师精心设置课程目标，选择相应的课程内容和活动，而且需要教师更加注重课程设计的细节以及自身水平的提升。教师要认真对待每一节课，在教的过程中不断学习，不断积累，不断感悟，不断成长。
(作者单位：北京市第一零一中学，北京，100091)
编辑/于 洪 终校/刘 芳, 百拇医药(王越)
2.课堂提问答案不惟一
问题环节：让学生结合春、夏、秋、冬的季节特征，说一说在他(她)看来，春、夏、秋、冬各属于哪一种气质类型。
问题研讨：这个问题不存在惟一的标准答案，学生对四季的理解可能会存在不同的看法，比如有的学生认为秋天是萧条的，满地落叶，会使人多愁善感，是抑郁质。有的学生认为秋天是收获、沉静的季节，给人一种稳重踏实的感觉，是粘液质。但是部分学生可能适应了教师抛出一个问题，然后再给出一个标准答案来验证自己的答案是否正确的模式，所以对教师“同学们说的都是有道理的”这一反馈表示不能接受，甚至有学生想极力反驳别人的答案是错误的，只有自己的答案是正确的。事实上，本环节中没有惟一标准答案的设置是希望在课上给学生一个特别的机会，让其有更广阔的空间去思考，去表达，不仅锻炼其发散思维，也培养其接受多元的思想。
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改进及效果：在第二次试课中，完善了这一环节。在抛出这个问题之前，教师提前向学生说明：“生活中的很多事情都有其复杂性，即使同一个人，面对同一件事，在不同时间也可能有不同的反应，所以一个问题的答案往往有很多种，从不同的角度出发，就能得到不同的答案，只要你们言之有理，能够自圆其说，答案就是恰当的，你们有充足的发挥空间，积极思考与表达的过程才是老师最期待的。”
调整之后，教学效果得到了改善，学生有了心理准备，接受起来就容易很多，也能够积极地思考，充分地表达出自己的见解，课堂节奏更加流畅，气氛也更加活跃，涌现出了很多别出心裁的看法。
3.教学中的细节
评课老师还指出了课程中存在一些细节问题。
(1)缩小提问范围。在介绍完某种气质类型的典型特点后，让学生思考该气质类型对应的典型的代表人物，“请同学们思考，我们众所周知的文学作品或者名人中，你认为谁是这种气质类型的代表？”可以将其修改成“回忆四大名著中，哪些人物的个性特征符合这种气质类型？”使提问更有针对性。修改后学生的参与程度明显提高，问题涉及范围太大，学生不知从何入手，把范围缩小，方便学生思考。
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(2)通过观察学生的课堂反应，在挖掘四种气质类型的典型特征时，列举的代表人物有些是现在的中学生不太熟悉的，如《红楼梦》中的薛宝钗和王熙凤，这降低了代表人物帮助学生理解气质类型特点的预期效果。对于这些不熟悉的人物，仅用图片的方式呈现还不够，可以借助简短的视频，让学生直观地感受人物的个性特征。
(3)表演小话剧的环节非常受欢迎，学生参与度非常高，很多学生都期待能有机会在课堂上展示演绎，但受到课程时间的限制，只邀请了一组学生展示，其他学生以观看的方式参与该活动。在研讨的过程中，评课老师提议：“在该环节中，可以先向学生讲清活动规则，然后几组同学同时准备，1分钟后几组同学轮流表演，这样既可以增加该活动的覆盖面，还能够节约课堂时间，高效地利用课堂。”第二次教学中，这种方式让参与该活动的人数有所增加，学生也很喜欢这样的课程安排，课下通过与学生交流，得知学生很喜欢这样的体验式活动，收获很大。
四、形成的结论和观点
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(一)“去学科化”不等于“去概念化”
“去学科化”并不意味着对心理健康知识的忽略，课例最开始就犯了这样的错误，导致学生对概念的理解不准确，影响了后续知识的学习。传授心理学知识与提高学生心理素质之间并不对立，教师需要掌握好分寸，显然中学心理课堂全部传授心理学知识是舍本逐末的做法，但完全忽略心理学基础知识，无异于“空中建房”，也会造成学生难以理解课程内容，对提高学生的心理素质造成阻碍。虽然心理健康教育的目标不在于掌握心理学知识，但是要提高学生的心理素质，使其正确认识自我，提高自主自助和自我教育能力，很多时候需要以基础的心理学知识为依托。本课例中对“气质”概念的充分讲授，有助于学生更好地理解自身气质的特点，促进学生在日常生活中更好地认识自己的优势，接纳自己的劣势，有意识地去塑造、完善自己的理想性格。
(二)“去学科化”要为学生提供更广阔的思考空间
在课堂讨论中，限定惟一的答案是不可取的，多元的答案更能引发学生的兴趣，形成发散性思维。心理课堂上提出的很多问题，答案没有正确和错误之分，教师应鼓励学生表达自己真实的想法，学生的发言不是讲给老师一个人听的，而是在课堂上与同学一起分享。因此，在心理课上抛出没有惟一答案，能够激发学生积极思考的问题是值得提倡的，学生需要这样的机会。春、夏、秋、冬四季各有各的特点，秋天既能引发人们叶落花黄的伤感，又昭示了收获的欣喜，学生们根据自己的理解，给出合理的见解，远比一个“标准答案”更有价值。
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(三)“去学科化”更应该注重教学中的细节
准备一节心理课，虽然有很多可供选择的素材，但可以直接模仿的范本却很少，教师需要根据学生的特点和实际情况，灵活地设计课程。因此，在备课的过程中，有很多因素，如教学基本环节的确定、暖身游戏的选择、课堂问题的拟定、课程环节的过渡、对学生的价值取向的引导等，都需要教师在上课前斟酌好每一个细节，才能使一节课变得生动、有血有肉，真正促进学生成长。
有时候在教案纸上呈现的两个课程环节看似流畅，但是由于细节上的功夫做得不足，就会在真实的课堂中显得突兀，影响课程的流畅性。本课例中，在第一次教学实例的基础上，修改并调整了很多细节，如增加学生不太熟悉的典型人物的视频、提问时注意缩小学生的思考范围等，使得第二次教学过程顺畅很多。
(四)“去学科化”对教师提出了更高的要求
心理健康教育活动课与其他课程相比，有很多特殊性，如课程中对师生的参与和投入的要求很高，需要师生更多的互动，需要设置情境和活动，让学生有所体验和收获等。这些特殊性使得学生在丰富的活动和开放的提问中表现得千差百异，学生“别出心裁”的发言，对教师的应激反应能力是一种考验。教师要想能够很好地应对学生，就要不断修炼自己的专业功底，加强平时的积累，使自己逐渐做到敏锐地判断学生反应的心理学含义，以言简意赅的方式点出其性质，揭示其价值。再棘手的问题也抵不住反复用心琢磨，教师可以将平时上课自己不知道该如何应对的问题记录下来，课下和同事们讨论或者自己反复思考，不断让自己成长。
, 百拇医药
(五)“去学科化”提倡课程形式的多样性
《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》中指出，心理健康教育课应以活动为主，可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等。本节课中以多媒体为辅助教学工具，利用学生对气质类型的好奇心，激起学生的学习兴趣，引导学生认识四种气质类型的典型特征。教学过程中做到了重视学生的参与和体验，并帮助学生将所学内容运用到实际生活中。
本文以“我的气质类型”这节心理课作为课例，通过两次教学实践，引发了对心理健康教育课程“去学科化”的点滴思考。“去学科化”只有以专业的心理学基础知识作为依托，才能更好地提升课程效果。另外，“去学科化”与“去概念化”“去课程化”不同，心理健康教育虽然提倡“去学科化”，但是心理活动课也是课程，需要教师精心设置课程目标，选择相应的课程内容和活动，而且需要教师更加注重课程设计的细节以及自身水平的提升。教师要认真对待每一节课，在教的过程中不断学习，不断积累，不断感悟，不断成长。
(作者单位：北京市第一零一中学，北京，100091)
编辑/于 洪 终校/刘 芳, 百拇医药(王越)
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