学生知觉教师期望、同伴接纳对小学儿童人格的影响(2)
(四)数据收集与分析
采用SPSS16.0与Mplus7.0进行数据整理与分析。
三、结果分析
(一)共同方差分析
在统计控制中，采用哈曼单因素检验方法，这是共同方法偏差检验中的常用方法[17]。该方法认为，如果对量表的所有项目得分进行因素分析，结果只是提取出一个因子，或者一个因子就能解释大部分的方差，则可能存在共同方法偏差，反之，则不存在共同方法偏差。如果得到多个因子，且第一个因子解释的变异量没有超过40%，则表明共同方法偏差问题并不严重[18]。在本研究中，对所有数据进行分析后发现特征值大于1 的公因子有3个，如表 1所示。
分析结果表明，在上述的 3个公因子中，第一个因子只解释了方差的32.00%，由此可见，并不存在严重的共同方法偏差问题。
, 百拇医药
(二)各变量相关分析
表2列出了相关变量的相关系数、平均数及标准差。从表中可以看出，学生知觉教师期望师生互动维度与人格认真自控、外倾性、亲社会性等维度均呈显著相关；学生知觉教师期望态度知觉维度与同伴接纳、人格各维度均呈显著相关；学生知觉教师期望消极反馈维度与同伴接纳、人格各维度均呈显著相关；学生知觉教师期望关心支持维度与人格外倾性、亲社会性等维度均呈显著相关；学生知觉教师期望机会知觉维度与同伴接纳、人格智能特征、外倾性、亲社会性等维度均呈显著相关；同伴接纳与人格智能特征，认真自控，外倾性，亲社会性等维度均呈显著相关。
(三)中介效应分析
1.以师生互动为自变量预测人格外倾性的中介效应检验
从表3可以看出：学生知觉教师期望师生互动对人格外倾性维度回归效应显著(β=0.10，t=4.51***)；学生知觉教师期望师生互动维度对同伴接纳回归效应显著(β=0.16，t=4.77***)；引入同伴接纳后，同伴接纳对人格外倾性维度回归效应显著(β=0.07，t=4.96***)，说明中介效应显著，此时，学生知觉教师期望师生互动维度对人格外倾性维度的回归效应显著但有所下降(β=0.09，t=4.01***)，说明同伴接纳在学生知觉教师期望师生互动维度与人格外倾性维度之间起部分中介作用。
, 百拇医药
2.以消极反馈为自变量预测人格亲社会性的中介效应检验
从表4可以看出：学生知觉教师期望消极反馈维度对人格亲社会性维度回归效应显著(β=-0.08，t=-3.61***)；学生知觉教师期望消极反馈维度对同伴接纳回归效应显著(β=-0.23，t=-6.74***)；引入同伴接纳后，同伴接纳对人格亲社会性维度回归效应显著(β=0.13，t=9.34***)，说明中介效应显著，此时，学生知觉教师期望消极反馈维度对人格亲社会性维度的回归效应显著但有所下降(β=-0.11，t=-4.91***)，说明同伴接纳在学生知觉教师期望消极反馈维度与人格亲社会性维度之间起部分中介作用。
四、讨论
(一)学生知觉教师期望师生互动、消极反馈维度对人格外倾性与亲社会性的预测作用
本研究結果发现，学生知觉教师期望师生互动维度对人格外倾性具有正向预测作用，学生知觉教师期望消极反馈维度对人格亲社会性具有负向预测作用。
, 百拇医药
人格外倾性是表示小学生人际互动的数量和密度以及对刺激的需要和获得愉悦的能力，这个维度包含了积极的态度、社会化和积极活动水平三个方面[19]。人格亲社会性是指小学生在交往中所表现的被社会认可的态度和行为，这个维度包含了同情利他和合作尽责两个方面[20]。
儿童进入小学之后，与父母的相处时间在逐渐缩短，而与教师、同伴交往的时间则大大加长。同时，小学儿童还处于自我意识与独立意识发展的阶段，因此来自教师的指导教育成为主导，教师成为孩子心中的权威。所谓师生互动，是指小学儿童与教师之间言语或非言语的交流，这种交流的频率、方式会被学生感知到，之后对教师给予的期望做出判断。相关研究表明，学生知觉教师期望师生互动维度会影响其人格外倾性的发展。这是因为，当教师与学生互动较多时，学生能够感知到来自老师的热情态度、信念，而这种态度与信念恰恰可以使小学儿童更加自信、乐观积极，这正是人格外倾性的重要方面。Marshall和Weinstein[21]的相关研究表明，教师的态度和信念可以对学生人格产生潜移默化的作用。所谓消极反馈是指教师对学生的关注较少，更多的是给予批评、惩罚等负面反馈。这种消极反馈会被学生感知，他们认为自己不被喜欢，内心渐渐变得敏感、自卑、内向，不愿与人交往，亲社会性大大下降，这对小学儿童人格的健全发展则会产生弥散性的不利影响。
, 百拇医药
布莱恩的循环模型很好地为本研究提供了理论依据。布莱恩提出循环模型，在这一模型中，教师会根据学生的一些基本信息，形成对学生的不同认知和期望，进而影响教师对待学生的行为，而这些行为被学生感知后影响了自我评价，从而对学生的行为、人格等的发展产生影响[22]。
(二)同伴接纳的中介作用
本研究结果还发现，学生知觉教师期望师生互动、消极反馈维度会通过影响同伴接纳，间接影响小学儿童外倾性与亲社会性的发展。本研究将从中介作用的前半路径与后半路径进行讨论。
一方面，中介作用的前半路径，即学生知觉教师期望师生互动、消极反馈维度会影响小学儿童的同伴接纳水平。教师与同伴是个体社会化关系中较为重要的两个对象。在学校，当教师与学生互动频繁，批评惩罚较少，多给予积极反馈，对小学儿童产生高期望值时，教师就会表现得更和蔼，并且总是有意无意地在班级中对这些小学儿童进行表扬，而小学生感知到教师对自己的期望时，也会更加努力学习，团结同学，争取不辜负老师的期望，如此良性循环，使这些小学儿童在同伴群体中的地位得到提升，获得更高水平的同伴接纳[23]。
另一方面，中介作用的后半路径，即同伴接纳会影响小学儿童人格外倾性和亲社会性的发展。社会联结理论为本研究的这一结论提供了理论支持，其认为个体若能与周围的人保持良好的亲密关系，就会感觉周围的人友好亲切、值得信赖，会愿意向他们倾诉、寻求支持与帮助。这种良好的社会联结会促使个体健康发展，减少问题行为的发生；而不良的社会联结则会影响人际交往，从而导致问题行为的发生[24]。这一结论也符合社会支持的压力缓冲理论的观点。因为同伴接纳水平高，能够帮助小学儿童缓解其受到的来自父母、老师、学习的压力体验，大大地降低了儿童产生内化问题和外化问题的可能性，可以促进小学儿童向着身心健康的方向发展。, 百拇医药(刘沙)
采用SPSS16.0与Mplus7.0进行数据整理与分析。
三、结果分析
(一)共同方差分析
在统计控制中，采用哈曼单因素检验方法，这是共同方法偏差检验中的常用方法[17]。该方法认为，如果对量表的所有项目得分进行因素分析，结果只是提取出一个因子，或者一个因子就能解释大部分的方差，则可能存在共同方法偏差，反之，则不存在共同方法偏差。如果得到多个因子，且第一个因子解释的变异量没有超过40%，则表明共同方法偏差问题并不严重[18]。在本研究中，对所有数据进行分析后发现特征值大于1 的公因子有3个，如表 1所示。
分析结果表明，在上述的 3个公因子中，第一个因子只解释了方差的32.00%，由此可见，并不存在严重的共同方法偏差问题。
, 百拇医药
(二)各变量相关分析
表2列出了相关变量的相关系数、平均数及标准差。从表中可以看出，学生知觉教师期望师生互动维度与人格认真自控、外倾性、亲社会性等维度均呈显著相关；学生知觉教师期望态度知觉维度与同伴接纳、人格各维度均呈显著相关；学生知觉教师期望消极反馈维度与同伴接纳、人格各维度均呈显著相关；学生知觉教师期望关心支持维度与人格外倾性、亲社会性等维度均呈显著相关；学生知觉教师期望机会知觉维度与同伴接纳、人格智能特征、外倾性、亲社会性等维度均呈显著相关；同伴接纳与人格智能特征，认真自控，外倾性，亲社会性等维度均呈显著相关。
(三)中介效应分析
1.以师生互动为自变量预测人格外倾性的中介效应检验
从表3可以看出：学生知觉教师期望师生互动对人格外倾性维度回归效应显著(β=0.10，t=4.51***)；学生知觉教师期望师生互动维度对同伴接纳回归效应显著(β=0.16，t=4.77***)；引入同伴接纳后，同伴接纳对人格外倾性维度回归效应显著(β=0.07，t=4.96***)，说明中介效应显著，此时，学生知觉教师期望师生互动维度对人格外倾性维度的回归效应显著但有所下降(β=0.09，t=4.01***)，说明同伴接纳在学生知觉教师期望师生互动维度与人格外倾性维度之间起部分中介作用。
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2.以消极反馈为自变量预测人格亲社会性的中介效应检验
从表4可以看出：学生知觉教师期望消极反馈维度对人格亲社会性维度回归效应显著(β=-0.08，t=-3.61***)；学生知觉教师期望消极反馈维度对同伴接纳回归效应显著(β=-0.23，t=-6.74***)；引入同伴接纳后，同伴接纳对人格亲社会性维度回归效应显著(β=0.13，t=9.34***)，说明中介效应显著，此时，学生知觉教师期望消极反馈维度对人格亲社会性维度的回归效应显著但有所下降(β=-0.11，t=-4.91***)，说明同伴接纳在学生知觉教师期望消极反馈维度与人格亲社会性维度之间起部分中介作用。
四、讨论
(一)学生知觉教师期望师生互动、消极反馈维度对人格外倾性与亲社会性的预测作用
本研究結果发现，学生知觉教师期望师生互动维度对人格外倾性具有正向预测作用，学生知觉教师期望消极反馈维度对人格亲社会性具有负向预测作用。
, 百拇医药
人格外倾性是表示小学生人际互动的数量和密度以及对刺激的需要和获得愉悦的能力，这个维度包含了积极的态度、社会化和积极活动水平三个方面[19]。人格亲社会性是指小学生在交往中所表现的被社会认可的态度和行为，这个维度包含了同情利他和合作尽责两个方面[20]。
儿童进入小学之后，与父母的相处时间在逐渐缩短，而与教师、同伴交往的时间则大大加长。同时，小学儿童还处于自我意识与独立意识发展的阶段，因此来自教师的指导教育成为主导，教师成为孩子心中的权威。所谓师生互动，是指小学儿童与教师之间言语或非言语的交流，这种交流的频率、方式会被学生感知到，之后对教师给予的期望做出判断。相关研究表明，学生知觉教师期望师生互动维度会影响其人格外倾性的发展。这是因为，当教师与学生互动较多时，学生能够感知到来自老师的热情态度、信念，而这种态度与信念恰恰可以使小学儿童更加自信、乐观积极，这正是人格外倾性的重要方面。Marshall和Weinstein[21]的相关研究表明，教师的态度和信念可以对学生人格产生潜移默化的作用。所谓消极反馈是指教师对学生的关注较少，更多的是给予批评、惩罚等负面反馈。这种消极反馈会被学生感知，他们认为自己不被喜欢，内心渐渐变得敏感、自卑、内向，不愿与人交往，亲社会性大大下降，这对小学儿童人格的健全发展则会产生弥散性的不利影响。
, 百拇医药
布莱恩的循环模型很好地为本研究提供了理论依据。布莱恩提出循环模型，在这一模型中，教师会根据学生的一些基本信息，形成对学生的不同认知和期望，进而影响教师对待学生的行为，而这些行为被学生感知后影响了自我评价，从而对学生的行为、人格等的发展产生影响[22]。
(二)同伴接纳的中介作用
本研究结果还发现，学生知觉教师期望师生互动、消极反馈维度会通过影响同伴接纳，间接影响小学儿童外倾性与亲社会性的发展。本研究将从中介作用的前半路径与后半路径进行讨论。
一方面，中介作用的前半路径，即学生知觉教师期望师生互动、消极反馈维度会影响小学儿童的同伴接纳水平。教师与同伴是个体社会化关系中较为重要的两个对象。在学校，当教师与学生互动频繁，批评惩罚较少，多给予积极反馈，对小学儿童产生高期望值时，教师就会表现得更和蔼，并且总是有意无意地在班级中对这些小学儿童进行表扬，而小学生感知到教师对自己的期望时，也会更加努力学习，团结同学，争取不辜负老师的期望，如此良性循环，使这些小学儿童在同伴群体中的地位得到提升，获得更高水平的同伴接纳[23]。
另一方面，中介作用的后半路径，即同伴接纳会影响小学儿童人格外倾性和亲社会性的发展。社会联结理论为本研究的这一结论提供了理论支持，其认为个体若能与周围的人保持良好的亲密关系，就会感觉周围的人友好亲切、值得信赖，会愿意向他们倾诉、寻求支持与帮助。这种良好的社会联结会促使个体健康发展，减少问题行为的发生；而不良的社会联结则会影响人际交往，从而导致问题行为的发生[24]。这一结论也符合社会支持的压力缓冲理论的观点。因为同伴接纳水平高，能够帮助小学儿童缓解其受到的来自父母、老师、学习的压力体验，大大地降低了儿童产生内化问题和外化问题的可能性，可以促进小学儿童向着身心健康的方向发展。, 百拇医药(刘沙)
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