浅谈心理课师生互动的提问与反馈(2)
(1)在面对非常健谈的学生时，为了减少学生事无巨细、过分冗长的表达甚至带偏主题，可以考虑采用封闭式提问促使学生回归正题并进行具体回答。
(2)在面对心不在焉的学生时，为了逐步引导学生进入问题情境，也可以先从封闭式提问开始，再转向开放式提问。
开放式提问通常以“什么”“怎样”和“为什么”来促进学生各抒己见，尽可能完整地表达自己的体验与感悟。比如在“立硬币”的活动时提问“你的感受是什么”这个问题就比“你现在的感受好吗”好。前者的提问形式更能体现学生的主体性。在追问时尽量多采用开放式问句，比如“还有什么你觉得重要的东西目前我们还没涉及的？”增强学生表达的欲望，拓宽学生回答内容的多样性。
投射式提问常常通过激发学生的心理想象来帮助学生发现、表达、探索和澄清无意识或不清晰的想法、感受和价值观[3]。比如在“适应高中”一课中，我曾提出这样的投射式问题：“如果你得到阿拉丁神灯，在高中三年可以满足三个愿望，你希望你的愿望是什么？”在“我的未来畅想”一课中提出：“如果可以穿越到未来，你看到五年后的自己会是什么样的呢？”这样的提问方式能诙谐地引导话题的延伸，能现场生成极具个人特色的答案，同时自然引申到学生自我探索的主题中。
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在针对年龄大的学生时，并且情感协调已经充分建立的基础上，教师还可用祈使式提问引发更详细、更深层次的讨论与分享。“你愿意多说说你在提升自制力方面的经验吗？”“你能不能告诉我在建桥活动中你们是怎么合作的？”祈使式提问通过委婉的语气、平等的对话让学生体会到受尊重和被保护的感受，从而更愿意开放地探讨这些问题。当然，这样的提问方式可能会存在学生用封闭式答案来回应的风险。所以这种提问方式需要基于对学生有一定的了解，并希望进一步建立情感联结，特别适合对自卑、内向的学生进行提问。标尺问题可以通过打分的方式来了解学生对人和事物的评价。例如：在“相聚相识”中，请A学生向全班同学介绍B学生之后，询问B学生：“刚才A同学对你的介绍，如果从1～10分进行评分，1代表不满意，10代表非常满意，你会打几分呢？”在B同学给出分数之后，再接着提问：“他怎样介绍可以获得更高的分数呢？”或者提问：“如果评分提高一分的话，你觉得A同学可以补充介绍什么呢？”……标尺问题的提问可以促进学生相互了解对方的评价体系与标准，并且引导学生合理地评价自己与他人，更重要的是聚焦于积极向上的改变。
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二、反馈环节的预设与生成
反馈的预设来源于教学经验的积累和对多种学案的充分思考，而反馈的生成则是教师对学生回答的专注倾听、对各种心理辅导技术的精心雕琢和对课堂现场突发事件的智慧应对三者之间相结合的教学综合素养的体现。在每一次心理课上反馈预设越充分，教师上课越从容，且现场反馈生成越充分，教师上课越灵活。
(一)对课堂状况的反馈
当学生分享声音较小时，可以善意地提醒道：“全班同学都希望能听到你的观点。”当有学生在表达而其他同学也在小声说话时，教师无须批评与指责某位学生或某部分学生，可采用多种反馈让学生意识到当下自己的行为和教师对学生的期待。比如说：“可不可以把你们倾听的美德让他感受到呢？”“会听也是会学习的表现。”“善于倾听别人的发言，把获得的信息转化为自己的财富，这也是一种学习。”
当教师提问之后，全场鸦雀无声时，教师需要适时地等待，此时可以温和而坚定地扫视全场，如果要鼓励学生发言，则应慎重选择语句与措词。例如有一位教师如此反馈：“看来同学们都比较害羞，没关系，大胆地起来回答。”这句话中“害羞”是教师对学生的评价，而且还是带有贬义的评价性词语，如果改成“内敛”就显得中性些，但仍可能给学生带来不舒服的感受。消极评价带来的消极感受对心理课是具有杀伤力的。所以心理课更注重正向积极的反馈。
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当学生之间相互不认同或出现争议时，先关注个体的情绪，再讨论争议的内容。“首先我要肯定同学们真诚的表达，愿意让别人了解你真实的想法，也有自己的自主思考和判断，有时人云亦云是对自己的不公平，此刻的沟通就关照到了自己的内心。”
(二)对学生回答的反馈
当有学生自告奋勇回答时，建议同学们先送出掌声，适时地肯定他：“当别人还在犹豫的时候，你先站起来，你就抢占了先机。”回答之后，再次送出掌声。当学生没能回答好时，肯定他愿意表达的行为，同时大家也安静地倾听他内心的想法，做到了很好地倾听。“心理课上没有所谓正确答案，只有你心中真实的想法。”“心理教师更看重可贵的心理品质的呈现，在这位同学的身上我看到了努力、上进，愿意分享，敢于挑战自己……”这样激励型的反馈有利于提高学生在课堂上的开放程度。
当学生回答完问题时，单纯地反馈“好”“不错”等评价略显空洞和乏味，也难起到激励学生的作用。教师可以借鉴重述技术和支持技术[4]。比如：“让我确定一下我是否把握了你所表达的内容。”“我很高兴你告诉我你真实的想法，这意味着心理课堂是可以讲真话的，也希望同学们都能如此随性地表达。”具体化地回應学生回答的行为与想法更能激发学生的自信与自尊。
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当有学生提出自己的疑问时，无论他的问题是什么，首先教师应看到他的勇气，教师可以对此加以肯定并给予正向反馈。常见的反馈有：“学贵有疑，你的问题提得很好，这是善于思考的结果。”“你的思想很敏锐，这个问题提得很有价值。”不回避学生的提问与回答，不挫伤学生提问题和回答问题的积极性，以抱持的态度提供一个既安全又平等的环境，让学生可以自由地表达。
总体说来，心理教师应该在课前科学地设计问题，在课堂上有效地提问与积极合理地反馈，坚持以现场为重，融入心理学原理与技术，通过师生互动来达到润物细无声的课堂效果。
参考文献
[1]廖凤池. 儿童咨询团体理念与方案[M].广州：广东世界图书出版公司，2003.
[2]吴增强，蒋薇美. 心理健康教育课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2007：128.
[3]JohnSommers-Flanagan，RitaSommers-Flanagan，萨默斯-弗兰纳根等. 心理咨询面谈技术[M]. 北京：中国轻工业出版社，2014：119.
[4]钟志农. 心理辅导活动课操作实务[M]. 宁波：宁波出版社，2007：304.
(作者单位：福建晋江市养正中学，晋江，362261)
编辑/杜文姬 终校/于 洪, 百拇医药(卢文洁)
(2)在面对心不在焉的学生时，为了逐步引导学生进入问题情境，也可以先从封闭式提问开始，再转向开放式提问。
开放式提问通常以“什么”“怎样”和“为什么”来促进学生各抒己见，尽可能完整地表达自己的体验与感悟。比如在“立硬币”的活动时提问“你的感受是什么”这个问题就比“你现在的感受好吗”好。前者的提问形式更能体现学生的主体性。在追问时尽量多采用开放式问句，比如“还有什么你觉得重要的东西目前我们还没涉及的？”增强学生表达的欲望，拓宽学生回答内容的多样性。
投射式提问常常通过激发学生的心理想象来帮助学生发现、表达、探索和澄清无意识或不清晰的想法、感受和价值观[3]。比如在“适应高中”一课中，我曾提出这样的投射式问题：“如果你得到阿拉丁神灯，在高中三年可以满足三个愿望，你希望你的愿望是什么？”在“我的未来畅想”一课中提出：“如果可以穿越到未来，你看到五年后的自己会是什么样的呢？”这样的提问方式能诙谐地引导话题的延伸，能现场生成极具个人特色的答案，同时自然引申到学生自我探索的主题中。
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在针对年龄大的学生时，并且情感协调已经充分建立的基础上，教师还可用祈使式提问引发更详细、更深层次的讨论与分享。“你愿意多说说你在提升自制力方面的经验吗？”“你能不能告诉我在建桥活动中你们是怎么合作的？”祈使式提问通过委婉的语气、平等的对话让学生体会到受尊重和被保护的感受，从而更愿意开放地探讨这些问题。当然，这样的提问方式可能会存在学生用封闭式答案来回应的风险。所以这种提问方式需要基于对学生有一定的了解，并希望进一步建立情感联结，特别适合对自卑、内向的学生进行提问。标尺问题可以通过打分的方式来了解学生对人和事物的评价。例如：在“相聚相识”中，请A学生向全班同学介绍B学生之后，询问B学生：“刚才A同学对你的介绍，如果从1～10分进行评分，1代表不满意，10代表非常满意，你会打几分呢？”在B同学给出分数之后，再接着提问：“他怎样介绍可以获得更高的分数呢？”或者提问：“如果评分提高一分的话，你觉得A同学可以补充介绍什么呢？”……标尺问题的提问可以促进学生相互了解对方的评价体系与标准，并且引导学生合理地评价自己与他人，更重要的是聚焦于积极向上的改变。
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二、反馈环节的预设与生成
反馈的预设来源于教学经验的积累和对多种学案的充分思考，而反馈的生成则是教师对学生回答的专注倾听、对各种心理辅导技术的精心雕琢和对课堂现场突发事件的智慧应对三者之间相结合的教学综合素养的体现。在每一次心理课上反馈预设越充分，教师上课越从容，且现场反馈生成越充分，教师上课越灵活。
(一)对课堂状况的反馈
当学生分享声音较小时，可以善意地提醒道：“全班同学都希望能听到你的观点。”当有学生在表达而其他同学也在小声说话时，教师无须批评与指责某位学生或某部分学生，可采用多种反馈让学生意识到当下自己的行为和教师对学生的期待。比如说：“可不可以把你们倾听的美德让他感受到呢？”“会听也是会学习的表现。”“善于倾听别人的发言，把获得的信息转化为自己的财富，这也是一种学习。”
当教师提问之后，全场鸦雀无声时，教师需要适时地等待，此时可以温和而坚定地扫视全场，如果要鼓励学生发言，则应慎重选择语句与措词。例如有一位教师如此反馈：“看来同学们都比较害羞，没关系，大胆地起来回答。”这句话中“害羞”是教师对学生的评价，而且还是带有贬义的评价性词语，如果改成“内敛”就显得中性些，但仍可能给学生带来不舒服的感受。消极评价带来的消极感受对心理课是具有杀伤力的。所以心理课更注重正向积极的反馈。
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当学生之间相互不认同或出现争议时，先关注个体的情绪，再讨论争议的内容。“首先我要肯定同学们真诚的表达，愿意让别人了解你真实的想法，也有自己的自主思考和判断，有时人云亦云是对自己的不公平，此刻的沟通就关照到了自己的内心。”
(二)对学生回答的反馈
当有学生自告奋勇回答时，建议同学们先送出掌声，适时地肯定他：“当别人还在犹豫的时候，你先站起来，你就抢占了先机。”回答之后，再次送出掌声。当学生没能回答好时，肯定他愿意表达的行为，同时大家也安静地倾听他内心的想法，做到了很好地倾听。“心理课上没有所谓正确答案，只有你心中真实的想法。”“心理教师更看重可贵的心理品质的呈现，在这位同学的身上我看到了努力、上进，愿意分享，敢于挑战自己……”这样激励型的反馈有利于提高学生在课堂上的开放程度。
当学生回答完问题时，单纯地反馈“好”“不错”等评价略显空洞和乏味，也难起到激励学生的作用。教师可以借鉴重述技术和支持技术[4]。比如：“让我确定一下我是否把握了你所表达的内容。”“我很高兴你告诉我你真实的想法，这意味着心理课堂是可以讲真话的，也希望同学们都能如此随性地表达。”具体化地回應学生回答的行为与想法更能激发学生的自信与自尊。
, 百拇医药
当有学生提出自己的疑问时，无论他的问题是什么，首先教师应看到他的勇气，教师可以对此加以肯定并给予正向反馈。常见的反馈有：“学贵有疑，你的问题提得很好，这是善于思考的结果。”“你的思想很敏锐，这个问题提得很有价值。”不回避学生的提问与回答，不挫伤学生提问题和回答问题的积极性，以抱持的态度提供一个既安全又平等的环境，让学生可以自由地表达。
总体说来，心理教师应该在课前科学地设计问题，在课堂上有效地提问与积极合理地反馈，坚持以现场为重，融入心理学原理与技术，通过师生互动来达到润物细无声的课堂效果。
参考文献
[1]廖凤池. 儿童咨询团体理念与方案[M].广州：广东世界图书出版公司，2003.
[2]吴增强，蒋薇美. 心理健康教育课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2007：128.
[3]JohnSommers-Flanagan，RitaSommers-Flanagan，萨默斯-弗兰纳根等. 心理咨询面谈技术[M]. 北京：中国轻工业出版社，2014：119.
[4]钟志农. 心理辅导活动课操作实务[M]. 宁波：宁波出版社，2007：304.
(作者单位：福建晋江市养正中学，晋江，362261)
编辑/杜文姬 终校/于 洪, 百拇医药(卢文洁)
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