初中生学习动机培养与激发的实验研究(3)
(七)实验班与对照班学生的考试成绩比较分析
表8表明，实验班与对照班学生的学习成绩前测(入学初考试成绩)无明显差异(p>0.05)，后测(期末考试成绩)差异非常显著(p<0.01)。结果说明：通过对实验班学生的各种学习动机培养与激发策略的实施，实验班学生的学习成绩有了显著提高。
四、讨论
(一)设置明确可行的学习目标是培养与激发学生学习动机的首要策略
学习目标是推动学习活动的直接动力之一，它一方面联系着教师的教学要求，另一方面联系着学生的内在需要。中学阶段学生的生理、心理的发展正处于极大的不协调之中，他们的人生观、价值观正处于形成过程中，表现在学习动机上存在以下几方面的问题。一是学习目标不明确。这样的学生上课不认真听讲，课后懒于做作业，不主动寻找适合自己的学习方法，常常是家长让学就学、老师让干什么就干什么、别人都学习他也学习，没有一个明确具体的目标。二是学习目标不稳定。他们对自己现实的和潜在的能力缺乏正确的认识，制定的目标或高或低，又常常因为自身个性特点、意志品质、外界环境等各方面的原因而更改或中断自己的学习目标。在我们对随机抽取的两个教学班共124人进行的中学生学习动机调查中发现，有近46%的学生认为“给自己定下的目标，多数因做不到而放弃”，近48%的学生认为“总是同时为实现几个学习目标而忙得焦头烂额”。
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针对这些特点，在本实验研究中我们采取了系列措施，例如：指导学生以书面形式制定出本学期的学期目标及初中三年的学习目标；在课堂教学中，教师在上新课时板书本节课的学习目标，并对学习目标进行精确解读，在课程即将结束时，让学生针对该节课的目标进行总结、归纳，如有缺漏，师生共同补充，最后学生在课堂小结记录本上写下本节课的收获；邀请优秀毕业生做学习经验介绍。由实验结果来看，实验班学生在完成作业的人数以及认真程度、课堂纪律以及学习动机水平方面都与对照班有显著差异。这表明一系列策略的实施对培养与激发学生学习动机是富有成效的、可行的。我们经常对学生说“努力学习”，但泛泛而谈的学习对学生没有什么实在意义。当然，在制定目标时还需考虑到学生的个体差异，引导他们设立适合自己的目标水平，也就是引导他们选择既有一定挑战性又力所能及的任务。清晰明确、切实可行的教学目标有助于提高学生的学习积极性，增强学生的达标意识，引发学生学习动机的变化，提高课堂教学效率。
因此，我们认为，设置具体的明确可行的学习目标，是调动学生学习积极性，激发学习动机的首要策略。
, 百拇医药
(二)积极归因训练是培养与激发学困生学习动机的重要措施
归因理论者认为，个人对成败的归因广泛影响着后来行为的动机。一般情况下，学困生往往采用消极的归因模式。他们习惯将学习的失败归因于能力差、智力低等内部因素，容易感到自卑和自责，而将成功归因于偶然的外部因素[8]。实践证明，积极的归因训练可以帮助学困生提高对自己能力的认识，树立取得好成绩的自信心，激发学习动机，促进其学习成绩的提高和身心健康发展。
在本实验中，个别干预通过对学生个别咨询和定向训练方式进行。我们通过集体干预如“我的苹果树”活动、心理课“学习归因”等，指导学生正确归因，并让学生填写归因量表；通过个别干预如与学生谈话和课堂渗透等形式，指导学生正确归因。与学生个别谈话时，一方面解答他们在学习中遇到的问题，另一方面通过他们提出的问题，了解他们学习成功与失败的原因，在此基础上进行归因指导，提出具体的措施，帮助学生克服困难，作出积极的归因。实验班学科教师针对学困生也采取了一系列得力措施，比如：对学困生可降低起点，布置分层作业；在教学过程中教师尽量多使用积极言语评价，课后加强学法指导，帮助学生了解自己的优点和缺点；让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力；教学生学会何时完成自己的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈，鼓励点滴进步，使其树立信心，消除自卑心理，提高学习动机，逐步改善学业不良的状况。在对学科教师学期末的访谈中我们发现，实验班教师对学困生的评价是：“良好的学习习惯已经养成”“学生课堂变化明显”“成绩稳定上升”“自我约束能力和投入程度逐渐提高”“个别科目学习成绩有较大突破”等。这些均表明，本实验所实施的这一系列的措施对培养与激发学困生学习动机是富有成效的。
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(三)创设小组合作学习机制是培养与激发学生学习动机的有效途径
从本研究的结果来看，小组合作学习对培养和激发学生学习动机具有显著作用。小组合作学习的过程是人际交往、信息交流的过程，强调教师与学生、学生与学生、教师与教师之间动态的积极互动，把教学动态因素之间的互动作为促进学生学习的主要途径。小组合作学习把学习视作满足个体内部需要的过程，学生在小组合作活动中互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高，同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时又通过互相关心而满足了归属的需要。合作性的学习情境是一种“利己又利人”的学习情境，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能獲得成功，小组成员之间是“沉浮与共”的关系[9]。在这种情境下，学生考虑到自己的行为和学习成绩会影响到整个小组的综合表现，就会自觉约束自己的不良行为。小组成员间也互相监督、互相提醒，纠正不良行为，如考试作弊、抄袭作业等。这种形式的合作学习使那些习得性无助的学生因得到其他同学的帮助而感觉学习难度降低，同时能减轻他们因被别人看不起而形成的精神压力，学习动机得到强化。因此小组合作学习是一种支持、鼓励、引导和组织训练学生进行工具性求助的学习环境。这种学习环境有助于提高学生的自我监控水平，使学生获得较多的学业成功的机会和经验，从而有助于提高学生的自我效能感，激发他们的学习动机、学习兴趣和学习的积极性、主动性和责任心等。这与生态心理学的动机理论是不谋而合的，也与前人的研究结果一致。, 百拇医药(胡艳)
表8表明，实验班与对照班学生的学习成绩前测(入学初考试成绩)无明显差异(p>0.05)，后测(期末考试成绩)差异非常显著(p<0.01)。结果说明：通过对实验班学生的各种学习动机培养与激发策略的实施，实验班学生的学习成绩有了显著提高。
四、讨论
(一)设置明确可行的学习目标是培养与激发学生学习动机的首要策略
学习目标是推动学习活动的直接动力之一，它一方面联系着教师的教学要求，另一方面联系着学生的内在需要。中学阶段学生的生理、心理的发展正处于极大的不协调之中，他们的人生观、价值观正处于形成过程中，表现在学习动机上存在以下几方面的问题。一是学习目标不明确。这样的学生上课不认真听讲，课后懒于做作业，不主动寻找适合自己的学习方法，常常是家长让学就学、老师让干什么就干什么、别人都学习他也学习，没有一个明确具体的目标。二是学习目标不稳定。他们对自己现实的和潜在的能力缺乏正确的认识，制定的目标或高或低，又常常因为自身个性特点、意志品质、外界环境等各方面的原因而更改或中断自己的学习目标。在我们对随机抽取的两个教学班共124人进行的中学生学习动机调查中发现，有近46%的学生认为“给自己定下的目标，多数因做不到而放弃”，近48%的学生认为“总是同时为实现几个学习目标而忙得焦头烂额”。
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针对这些特点，在本实验研究中我们采取了系列措施，例如：指导学生以书面形式制定出本学期的学期目标及初中三年的学习目标；在课堂教学中，教师在上新课时板书本节课的学习目标，并对学习目标进行精确解读，在课程即将结束时，让学生针对该节课的目标进行总结、归纳，如有缺漏，师生共同补充，最后学生在课堂小结记录本上写下本节课的收获；邀请优秀毕业生做学习经验介绍。由实验结果来看，实验班学生在完成作业的人数以及认真程度、课堂纪律以及学习动机水平方面都与对照班有显著差异。这表明一系列策略的实施对培养与激发学生学习动机是富有成效的、可行的。我们经常对学生说“努力学习”，但泛泛而谈的学习对学生没有什么实在意义。当然，在制定目标时还需考虑到学生的个体差异，引导他们设立适合自己的目标水平，也就是引导他们选择既有一定挑战性又力所能及的任务。清晰明确、切实可行的教学目标有助于提高学生的学习积极性，增强学生的达标意识，引发学生学习动机的变化，提高课堂教学效率。
因此，我们认为，设置具体的明确可行的学习目标，是调动学生学习积极性，激发学习动机的首要策略。
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(二)积极归因训练是培养与激发学困生学习动机的重要措施
归因理论者认为，个人对成败的归因广泛影响着后来行为的动机。一般情况下，学困生往往采用消极的归因模式。他们习惯将学习的失败归因于能力差、智力低等内部因素，容易感到自卑和自责，而将成功归因于偶然的外部因素[8]。实践证明，积极的归因训练可以帮助学困生提高对自己能力的认识，树立取得好成绩的自信心，激发学习动机，促进其学习成绩的提高和身心健康发展。
在本实验中，个别干预通过对学生个别咨询和定向训练方式进行。我们通过集体干预如“我的苹果树”活动、心理课“学习归因”等，指导学生正确归因，并让学生填写归因量表；通过个别干预如与学生谈话和课堂渗透等形式，指导学生正确归因。与学生个别谈话时，一方面解答他们在学习中遇到的问题，另一方面通过他们提出的问题，了解他们学习成功与失败的原因，在此基础上进行归因指导，提出具体的措施，帮助学生克服困难，作出积极的归因。实验班学科教师针对学困生也采取了一系列得力措施，比如：对学困生可降低起点，布置分层作业；在教学过程中教师尽量多使用积极言语评价，课后加强学法指导，帮助学生了解自己的优点和缺点；让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力；教学生学会何时完成自己的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈，鼓励点滴进步，使其树立信心，消除自卑心理，提高学习动机，逐步改善学业不良的状况。在对学科教师学期末的访谈中我们发现，实验班教师对学困生的评价是：“良好的学习习惯已经养成”“学生课堂变化明显”“成绩稳定上升”“自我约束能力和投入程度逐渐提高”“个别科目学习成绩有较大突破”等。这些均表明，本实验所实施的这一系列的措施对培养与激发学困生学习动机是富有成效的。
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(三)创设小组合作学习机制是培养与激发学生学习动机的有效途径
从本研究的结果来看，小组合作学习对培养和激发学生学习动机具有显著作用。小组合作学习的过程是人际交往、信息交流的过程，强调教师与学生、学生与学生、教师与教师之间动态的积极互动，把教学动态因素之间的互动作为促进学生学习的主要途径。小组合作学习把学习视作满足个体内部需要的过程，学生在小组合作活动中互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高，同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时又通过互相关心而满足了归属的需要。合作性的学习情境是一种“利己又利人”的学习情境，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能獲得成功，小组成员之间是“沉浮与共”的关系[9]。在这种情境下，学生考虑到自己的行为和学习成绩会影响到整个小组的综合表现，就会自觉约束自己的不良行为。小组成员间也互相监督、互相提醒，纠正不良行为，如考试作弊、抄袭作业等。这种形式的合作学习使那些习得性无助的学生因得到其他同学的帮助而感觉学习难度降低，同时能减轻他们因被别人看不起而形成的精神压力，学习动机得到强化。因此小组合作学习是一种支持、鼓励、引导和组织训练学生进行工具性求助的学习环境。这种学习环境有助于提高学生的自我监控水平，使学生获得较多的学业成功的机会和经验，从而有助于提高学生的自我效能感，激发他们的学习动机、学习兴趣和学习的积极性、主动性和责任心等。这与生态心理学的动机理论是不谋而合的，也与前人的研究结果一致。, 百拇医药(胡艳)