表达性心育课堂实践初探
〔摘要〕表达性心育课是一种新的课堂形式，由表达性艺术治疗发展而来，把艺术手段融入心理健康教育课堂中。将之与传统言语课堂进行对比，通过学生反馈可以探讨出表达性心育课堂的特色与效果。
〔关键词〕表达性艺术治疗;表达性心育课;课程思考
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2018)10-0029-03
一、理论基础
表达性艺术治疗(Expressive Arts Therapy)是一种心理疗法，萌生于二十世纪六七十年代。它将创造性艺术、意象、艺术仪式和创作过程引入心理治疗，通过创造性的表达技术激起个体或团体的创造过程，从而促成治愈和成长。把此技术引入心理健康教育(本文简称“心育”)课堂中，本人称此种课堂为表达性心育课堂。
, http://www.100md.com 二、学情分析
小学阶段的孩子属于儿童期，他们的思维自由开阔，同时思维模式以具体形象思维为主，所以小学生有着丰富的想象力和创造能力。另一方面，小学生语言表达能力还在发展中，对于一部分语言表达能力稍弱的孩子，单纯语言表达模式的课程并不能很好地帮助他们。表达性艺术融入故事、舞动、绘画、演绎、音乐等多种形式，对语言表达是很好的补充。所以，表达性心育课是开启有效心育的很好的尝试。
三、课例对比
(一)语言课例
小学二年级，以学习为主题的课，如“学习的乐趣”，目的就是让孩子爱学习。我设计了很多如脑筋急转弯的趣味学习题，开展小组的比赛，课堂气氛轰轰烈烈，并且还制作了谜语卡片和拼字卡片。课堂主要是教师带领指导学生开展语言表达类型的活动。一个月后回访，学生把这节课忘记了80%，并且全班没有一个学生继续使用谜语和拼字卡片来帮助增长学习兴趣。学生对学习的情绪状态，心育教师无法把握，更不能清楚知道学生是否对学习真的有兴趣或是否存在困难。心育教师曾试过用语言方式提问“你喜欢学习吗？”二年级学生95%会举手说自己喜欢，一年级学生几乎达到100%。他们基本不会主动说出自己从幼儿园到小学转变学习方面的具体困难。
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(二)表达性课例
小学二年级，同样以学习为主题的课，如“小小铅笔”，这节课就是围绕《小小铅笔》这个故事开展，让学生表达对学习的想法。故事以讲述为主，目的是打开学生想象的空间。小小铅笔拟人化的经历，同时不加批判的表述，留给了学生很多自由创作的空间，如“小小铅笔被命令、催促、疯狂地写……”，学生很快就代入到自己的学习场景，并萌生共情。学生的感受产生之后，先让学生自由绘画，再自由组合分享，最后重编故事并表演或绘画出来。以下是学生一些绘画作品。
在图1中，小小铅笔犹如在愉悦地跳舞，可见作画的学生将写作业(学习)视为一种自由的享受过程，不难看出这位学生对学习很有兴趣并有着自己的方法。
在图2中，学生已经从故事《小小铅笔》的感受中走出，可见他更想表达自己的感受。从画面看出他有委屈，学习过程不只是他和小小铅笔，还有一位教师或是母亲(要询问作者本人)参与了这个过程，并让他有不愉快的感受。他遇到了学习困难，而且学习困难是跟另一位参与者有密切关系的。
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在图3中，学生很享受与朋友合作，桌子上一人有文具盒，另一人画了一幅很美的画，她们都在笑。所以对于作画者而言，学习过程她更看重这种同学间的互助，并且她感到很快乐，这就是她在学习中找到的乐趣。
在图4中，画面很乱，通过无规则的画线和无规则用力戳本子的点，作画者在宣泄着他压抑的情绪。《小小铅笔》的故事激起了他烦躁的情绪，可见他学习遇到了困难，而且他对学习不太喜欢，原因是什么，也许要给他做个体辅导后才能慢慢梳理出来。
使用绘画手法，95%的学生能表达出真实的内心想法。当然会出现个别不愿画或是讨好型(不停问教师要画什么或揣度教师心思)的情况。不愿画，也就是孩子抗拒，抗拒的原因多是以下三种：一是防御，不愿意把自己的想法告诉别人，害怕受到更深的伤害;二是对抗，对教师或学习任务厌恶，采取拒绝执行教师指令的方法进行对抗;三是缺乏信心，对绘画或表达自己的想法缺乏信心。针对不同原因，我尝试采用以下方式：自愿分享，保密原则，给予学生足够的尊重和自由选择权力，不强求;说明绘画的目的，区别于学科作业，让学生明白可以通过这样的手段抒发内心想法并进一步了解自己，心育课绘画不是为了教师;强调真实的想法的重要性，真实来自内心的就是最好的，不要求美或艺术技巧。对于讨好型的学生，在多次学生自愿分享后，不管画画内容是什么，教师都表示接纳，他们也就慢慢放弃讨好而去尝试表达自己的想法，为自己而画。
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绘画分享完，学生可以重组故事或编写全新的故事。对于重组故事和演绎，一开始不一定所有学生都敢于参与，但总有一些学生会被带动起来，他们从重新演绎故事到改编故事，慢慢尝试，最后会有更多源自他们生命的故事。演绎故事而不是传统讲授课中的分享“我的故事”有着以下的好处。一是有很好的保护性。因为班级成员间是相互认识的，要求在群体中坦白自己的故事，这是很具挑战性的，而且班级成员并不一定具有问题同质性，有时自我暴露会带来伤害却并不一定获得同理;而对于演绎，这里有扮演角色的转换，这样的角色可源于真实的自己，也可以是他人，演绎完后大可以说这只是故事里角色的经历，从而保护了自己但又把自己的想法表达了出来。二是有很好的启发性。对于群体中有些不易相处的成员，如果直接指明他的不妥之处，很多时候会激发矛盾，而使用演绎故事，用隐喻的手法，能很好地给予启发并容易接受。
結合“小小铅笔”这节课，学生在演绎故事时，扮演小小铅笔的学生会把自己写作业的感受演绎出来，这样能很好地抒发情绪。小小铅笔的主人会想办法帮助小小铅笔，他们还增加了教师、父母等角色，这样就有一个舞台让他们商量这个过程和应对方法。而这一切又是那么自然而有趣，相比讲授型的语言课来得实用多了。
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四、表达性心育课的反馈
进行了一个学期的表达性心理课后，随机在各班级发放不记名调查问卷60份，回收60份。结果如下：
五、总结与反思
表达性心理课有一个基本结构：
表达性心理课的特色是：
1.学生自主性强;
2.学生参与度高;
3.同框架下主题可多样化;
4.真实与隐喻同展现;
5.教师的重要作用在于营造和维护自由、尊重和创作的氛围。
表达性心育课可以说是一个开放式的课堂，对于传统的言语课堂结构式严密和目标性明确的方面是不能及的。从某个角度来说，这也可算是表达性心育课的弊端。
(作者单位：广东省佛山市南海区桂园小学，佛山，528200)
编辑/丁 尧 终校/赵 磊, 百拇医药(江晓晖)
〔关键词〕表达性艺术治疗;表达性心育课;课程思考
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2018)10-0029-03
一、理论基础
表达性艺术治疗(Expressive Arts Therapy)是一种心理疗法，萌生于二十世纪六七十年代。它将创造性艺术、意象、艺术仪式和创作过程引入心理治疗，通过创造性的表达技术激起个体或团体的创造过程，从而促成治愈和成长。把此技术引入心理健康教育(本文简称“心育”)课堂中，本人称此种课堂为表达性心育课堂。
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小学阶段的孩子属于儿童期，他们的思维自由开阔，同时思维模式以具体形象思维为主，所以小学生有着丰富的想象力和创造能力。另一方面，小学生语言表达能力还在发展中，对于一部分语言表达能力稍弱的孩子，单纯语言表达模式的课程并不能很好地帮助他们。表达性艺术融入故事、舞动、绘画、演绎、音乐等多种形式，对语言表达是很好的补充。所以，表达性心育课是开启有效心育的很好的尝试。
三、课例对比
(一)语言课例
小学二年级，以学习为主题的课，如“学习的乐趣”，目的就是让孩子爱学习。我设计了很多如脑筋急转弯的趣味学习题，开展小组的比赛，课堂气氛轰轰烈烈，并且还制作了谜语卡片和拼字卡片。课堂主要是教师带领指导学生开展语言表达类型的活动。一个月后回访，学生把这节课忘记了80%，并且全班没有一个学生继续使用谜语和拼字卡片来帮助增长学习兴趣。学生对学习的情绪状态，心育教师无法把握，更不能清楚知道学生是否对学习真的有兴趣或是否存在困难。心育教师曾试过用语言方式提问“你喜欢学习吗？”二年级学生95%会举手说自己喜欢，一年级学生几乎达到100%。他们基本不会主动说出自己从幼儿园到小学转变学习方面的具体困难。
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(二)表达性课例
小学二年级，同样以学习为主题的课，如“小小铅笔”，这节课就是围绕《小小铅笔》这个故事开展，让学生表达对学习的想法。故事以讲述为主，目的是打开学生想象的空间。小小铅笔拟人化的经历，同时不加批判的表述，留给了学生很多自由创作的空间，如“小小铅笔被命令、催促、疯狂地写……”，学生很快就代入到自己的学习场景，并萌生共情。学生的感受产生之后，先让学生自由绘画，再自由组合分享，最后重编故事并表演或绘画出来。以下是学生一些绘画作品。
在图1中，小小铅笔犹如在愉悦地跳舞，可见作画的学生将写作业(学习)视为一种自由的享受过程，不难看出这位学生对学习很有兴趣并有着自己的方法。
在图2中，学生已经从故事《小小铅笔》的感受中走出，可见他更想表达自己的感受。从画面看出他有委屈，学习过程不只是他和小小铅笔，还有一位教师或是母亲(要询问作者本人)参与了这个过程，并让他有不愉快的感受。他遇到了学习困难，而且学习困难是跟另一位参与者有密切关系的。
, http://www.100md.com
在图3中，学生很享受与朋友合作，桌子上一人有文具盒，另一人画了一幅很美的画，她们都在笑。所以对于作画者而言，学习过程她更看重这种同学间的互助，并且她感到很快乐，这就是她在学习中找到的乐趣。
在图4中，画面很乱，通过无规则的画线和无规则用力戳本子的点，作画者在宣泄着他压抑的情绪。《小小铅笔》的故事激起了他烦躁的情绪，可见他学习遇到了困难，而且他对学习不太喜欢，原因是什么，也许要给他做个体辅导后才能慢慢梳理出来。
使用绘画手法，95%的学生能表达出真实的内心想法。当然会出现个别不愿画或是讨好型(不停问教师要画什么或揣度教师心思)的情况。不愿画，也就是孩子抗拒，抗拒的原因多是以下三种：一是防御，不愿意把自己的想法告诉别人，害怕受到更深的伤害;二是对抗，对教师或学习任务厌恶，采取拒绝执行教师指令的方法进行对抗;三是缺乏信心，对绘画或表达自己的想法缺乏信心。针对不同原因，我尝试采用以下方式：自愿分享，保密原则，给予学生足够的尊重和自由选择权力，不强求;说明绘画的目的，区别于学科作业，让学生明白可以通过这样的手段抒发内心想法并进一步了解自己，心育课绘画不是为了教师;强调真实的想法的重要性，真实来自内心的就是最好的，不要求美或艺术技巧。对于讨好型的学生，在多次学生自愿分享后，不管画画内容是什么，教师都表示接纳，他们也就慢慢放弃讨好而去尝试表达自己的想法，为自己而画。
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绘画分享完，学生可以重组故事或编写全新的故事。对于重组故事和演绎，一开始不一定所有学生都敢于参与，但总有一些学生会被带动起来，他们从重新演绎故事到改编故事，慢慢尝试，最后会有更多源自他们生命的故事。演绎故事而不是传统讲授课中的分享“我的故事”有着以下的好处。一是有很好的保护性。因为班级成员间是相互认识的，要求在群体中坦白自己的故事，这是很具挑战性的，而且班级成员并不一定具有问题同质性，有时自我暴露会带来伤害却并不一定获得同理;而对于演绎，这里有扮演角色的转换，这样的角色可源于真实的自己，也可以是他人，演绎完后大可以说这只是故事里角色的经历，从而保护了自己但又把自己的想法表达了出来。二是有很好的启发性。对于群体中有些不易相处的成员，如果直接指明他的不妥之处，很多时候会激发矛盾，而使用演绎故事，用隐喻的手法，能很好地给予启发并容易接受。
結合“小小铅笔”这节课，学生在演绎故事时，扮演小小铅笔的学生会把自己写作业的感受演绎出来，这样能很好地抒发情绪。小小铅笔的主人会想办法帮助小小铅笔，他们还增加了教师、父母等角色，这样就有一个舞台让他们商量这个过程和应对方法。而这一切又是那么自然而有趣，相比讲授型的语言课来得实用多了。
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四、表达性心育课的反馈
进行了一个学期的表达性心理课后，随机在各班级发放不记名调查问卷60份，回收60份。结果如下：
五、总结与反思
表达性心理课有一个基本结构：
表达性心理课的特色是：
1.学生自主性强;
2.学生参与度高;
3.同框架下主题可多样化;
4.真实与隐喻同展现;
5.教师的重要作用在于营造和维护自由、尊重和创作的氛围。
表达性心育课可以说是一个开放式的课堂，对于传统的言语课堂结构式严密和目标性明确的方面是不能及的。从某个角度来说，这也可算是表达性心育课的弊端。
(作者单位：广东省佛山市南海区桂园小学，佛山，528200)
编辑/丁 尧 终校/赵 磊, 百拇医药(江晓晖)