解构学校心理教师工作内涵(2)
我们可以用一个连续体方式对学校心理学者的工作从直接到间接的方向作出划分。
直接——
咨询/治疗：与个体或小团体儿童接触，提高他们的适应与发展。
心理教育测量：运用正式或非正式的资料收集方法获得个体或小团体儿童信息，作为筛选、分类、安置和干预决策的基础。
间接——
咨商：与家长、教师咨询协商，共同提高儿童的适应和发展。
教师培训：提高学校教学与管理人员的学校心理服务或健康教育的知识与技能，或改变他们的态度。
科学研究：系统收集资料，撰写研究报告，为儿童群体及其教育计划的决策提供帮助。
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当前我国中小学校心理教师在学校中有很多机会直接接触学生，其工作主要还是学生个体或团体测验、咨询和训练等直接性的活动，而咨商、教师培训、研究等间接性的服务还很少。与传统的直接服务的角色相比，我们认为间接服务有更广泛的理论与实践意义。
虽然直接服务一直以来是心理学工作的主流，但目前学校心理工作者所面临的学校与社会现实已远远超出了这一传统服务理念的范围。首先，与对服务的需求相比，专业人员永远是不够的，这一点从当前我国中小学校的现实来看尤为如此，受过专业的学校心理服务训练的教师，与我国庞大的中小学生人口相比简直是微不足道。如果每一个儿童都需要与心理专家面对，那么可提供直接服务的专业人员太少了。其次，那些相对训练程度不高的半专业人员在专家的指导下也可以为儿童提供有意义的服务，教师作为对儿童成长有重要影响的人，就是潜在的半专业人员，当然他们在心理服务上能发挥多大的作用，取决于一定的训练和专业人员的指导。第三，间接服务的另一大好处是可以使儿童在家庭、学校和社区等自然状态下接受帮助，而不是在类似医生诊所的心理学家办公室或咨询室。人的心理健康问题只有很少一部分是达到正式警戒线的，儿童的问题更是如此，大都需要由家庭和学校来应对。在儿童生活的自然状态中获得行为和态度的改进也更容易泛化。
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当然，也有一些不易把握的因素存在，相对而言，间接服务比直接服务更少控制感。间接服务效果依赖于半专业人员的素质和动机，有可能使服务更加复杂化；另外儿童的自然生活状态中可能缺少服务所必备的资源(如时间、资金和材料等)。实际上，间接服务为心理教师提出了更高级的要求，直接服务只需要确定采取哪种干预手段便可能取得成功，而间接服务要考虑的是哪种干预技术是半专业人员可能学会使用的、他们的自然条件可能提供的资源有无保证等，相对来说更微妙、更困难、更多负担、更少确定感。
四、预防与干预服务
学校心理服务应该遵循“可预见性”的原则，预防指的是对尚未发生的事情作出反应，干预指的是对已经和正在发生的事情作出反应。一般来说，大多数学校心理教师的工作如测验、咨询等均是对已经发生的问题的反应，特别是在普遍存在的“救火者”理念下，干预服务占据了目前心理教师工作的大部分。
一般来说，一个心理健康服务体系需要三个水平：一级水平面对学校所有儿童的情绪、行为和学习问题，当然也包括健康儿童在内；二级水平是对生活环境中有较多或较高水平危险因素的儿童进行干预，以尽早确定问题的实质，及早发现学习与行为的不良症状；三级水平主要为已经发生问题的儿童进行治疗和帮助恢复。从一级到三级，就是一个从预防到干预服务的过程。现在心理教师的工作时间投入于事后干预的较多，相应于提前预防的部分较少。现在教师们大都非常习惯在学生出了问题之后把心理教师找来帮忙解决问题，这就是心理教师的“救火者”角色，因为教育者大都希望尽快解决眼前问题，而将工作投入到预防中则显得有点浪费，会使教师额外增加工作负担。预防工作没有校方和教师的支持协作，心理教师只凭个人力量是无法完成的，同时设计并实施预防计划对学校和心理教师来说显然都是不轻松的任务。
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学校心理服务必须是积极的，才能显示出这项事业的价值。然而从现实情况看，积极性表现得不够充分，原因是多方面的。从学校心理学产生发展的历史看，对教育失败的“补救”一直是其最基本的目的之一。发现某个学生因遭遇问题而需要协助，当其前来求助时，便伸出援手，帮助求助者解决当前的问题，这是一贯的服务策略。这种“亡羊补牢”式的工作方法所达到的往往是一种近期目的，实现的是短暂的功效。另外，从纵向看，一个人一生中可能会遭遇到许多问题，今天问题的解决并不保证明天的问题就能解决，因而人对心理服务的需要是经常的；而从横向看，每个人都会遭遇到自己不能解决的问题，人对心理服务的需求又是普遍的。既然人对心理服务的需求是经常的、普遍的，那么对于从事这个专业的人员来说就不是被动等待、匆忙接应的问题了。
即使在学校心理服务非常发达的国家，各级学校中专业的心理工作者的人数也是有限的，现实工作重心也倾向于学生个体咨询而无暇顾及全体学生的需要。学校心理工作者的满意感常常来自于成功帮助某个学生解决了当前的问题或促成其人格的改变。其实这并不是这个专业的最高成就，和全体学生比较起来，个体学生的改变只是一个小小的成绩。防患于未然，不可误解为阻止问题的发生，更不可强行漠视问题的存在。生活中可能发生的问题无从预料，当然也无法阻止，积极之道是帮助学生作好解决问题的准备，使其自身拥有解决问题的能力。学校心理教师的工作不是为学生预备百科全书式的问题解决指南，而是帮助学生具备问题解决的基本能力，包括认识问题、探索问题、选择问题解决的适当方法，并培养承担问题解决后果的勇气。
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无论是儿童还是青少年，甚至成年人，对于自己的问题往往不能准确把握，常常需要有人对其点拨和唤醒，在学校中，完成这个任务的最佳人选就是专业的学校心理教师。认识问题需要具备相当敏锐的感受性和悟性，再加以统合的思考能力，这些虽然受智力因素影响，但经验与后天训练的作用更大。人遇到事情能处处留心，理性认识、沉着思考并谋求解决之道，这些都是感性与悟性的敏锐度因训练而增加的结果。使每一个学生拥有这种能力，是心理教师所做的一次成功的防患于未然的工作，也是他们日常工作中最重要的一项任务。心理教师工作的积极性就在于筹划如何使学生具备解决问题的基本能力，这种能力也是一种创造力。
当前我国中小学校教学与德育工作受着既定事实的限制，在锻炼学生人格和创造力方面往往显得力不从心。教学依据既定的教材内容，要求学生的思考必须合乎理性。学生的学习是有目的的，一般是为了获得某一段教材的知识或技能，有目的的活动必然有限制，目的越强，活动受到的限制越多。德育工作则有更多的理性要求，不但要遵循既定的行为标准，而且在进行中还不断有监督与批判。这种情况下，学生的心理就谈不上安全与自由，学校教育的这两种主要活动都无法为学生创造力的成长真正提供安全与自由的环境。再加上当前学校的教学与德育工作一般都是按既定的任务和时间表进行的，教师的工作负担与时间压力都很大。相对而言，学校心理服务以其独特的策略和方法，在现实中担当此项任务有很多先天的优势，在帮助儿童青少年自行认识、探索、选择决定、承担责任、解决问题方面理应发挥更大的作用。总的来说，要使教育成为一个教会学生善待自己并关爱他人的事业，学校心理的预防性服务是绝对不可缺少的。
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把处理学生心理、行为、社会问题时的事后处理习惯，变成事先准备、防患于未然，帮助学生正确认识自己，并能随时改变自己，通过改变自己来适应他人和环境，建立理想的人生，这是心理教师的根本任务。把握这一原则最简单的办法就是，作为学校心理工作者，既不能坐在办公室里等待着服务对象上门求助，要积极地、主动地为他们设计教育活动，又要时刻记住以民主的姿态工作，没有命令、没有要求，没有权威，只有“予”而没有“取”，如朋友般完全处于平等的地位，为了服务对象的利益而工作。
创造性的培养，必须仰仗安全与自由的环境，这个环境必须是无拘无束的、无所恐惧的，学校心理服务应该是最有利于这种自由环境的形成的条件。心理教师对于他所帮助的学生，不作任何价值的判断，更不作任何符合理性或习俗的要求，无论学生过去或当前有任何违反常理的行动、言语、态度或思想，对学生都应该有宽容与理解的胸怀。学生身心还未成熟，不能自行解决自己的问题，他们在困难中会表现出不合理性是自然的。对学生施以如同亲身感受一般的同情和同理心，才有助于解决学生的困惑与恐惧。他们知道自己是被同情和谅解的，于是确定了安全感，才能够放心地探索自己困难的原因。
总之，对于一个学校中的“后来者”，心理教师的出现只有短暂的历史，对其工作内容任务的定义，还有更多需要探讨的地方。希望通过对学校心理服务工作内容的解构，增强人们对学校心理服务的理解，并建立起它在学生、家长和教师心目中的价值与地位。
(本论文为河北省教育科学十一五规划重点资助“师源性心理障碍与教师心理发展的相关研究”课题阶段成果之一。课题号:06100051)
(作者单位：河北师范大学教育学院。电邮：wanghf1966@yahoo.com.cn)
编辑/于 洪 何 妍, http://www.100md.com
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咨询/治疗：与个体或小团体儿童接触，提高他们的适应与发展。
心理教育测量：运用正式或非正式的资料收集方法获得个体或小团体儿童信息，作为筛选、分类、安置和干预决策的基础。
间接——
咨商：与家长、教师咨询协商，共同提高儿童的适应和发展。
教师培训：提高学校教学与管理人员的学校心理服务或健康教育的知识与技能，或改变他们的态度。
科学研究：系统收集资料，撰写研究报告，为儿童群体及其教育计划的决策提供帮助。
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当前我国中小学校心理教师在学校中有很多机会直接接触学生，其工作主要还是学生个体或团体测验、咨询和训练等直接性的活动，而咨商、教师培训、研究等间接性的服务还很少。与传统的直接服务的角色相比，我们认为间接服务有更广泛的理论与实践意义。
虽然直接服务一直以来是心理学工作的主流，但目前学校心理工作者所面临的学校与社会现实已远远超出了这一传统服务理念的范围。首先，与对服务的需求相比，专业人员永远是不够的，这一点从当前我国中小学校的现实来看尤为如此，受过专业的学校心理服务训练的教师，与我国庞大的中小学生人口相比简直是微不足道。如果每一个儿童都需要与心理专家面对，那么可提供直接服务的专业人员太少了。其次，那些相对训练程度不高的半专业人员在专家的指导下也可以为儿童提供有意义的服务，教师作为对儿童成长有重要影响的人，就是潜在的半专业人员，当然他们在心理服务上能发挥多大的作用，取决于一定的训练和专业人员的指导。第三，间接服务的另一大好处是可以使儿童在家庭、学校和社区等自然状态下接受帮助，而不是在类似医生诊所的心理学家办公室或咨询室。人的心理健康问题只有很少一部分是达到正式警戒线的，儿童的问题更是如此，大都需要由家庭和学校来应对。在儿童生活的自然状态中获得行为和态度的改进也更容易泛化。
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当然，也有一些不易把握的因素存在，相对而言，间接服务比直接服务更少控制感。间接服务效果依赖于半专业人员的素质和动机，有可能使服务更加复杂化；另外儿童的自然生活状态中可能缺少服务所必备的资源(如时间、资金和材料等)。实际上，间接服务为心理教师提出了更高级的要求，直接服务只需要确定采取哪种干预手段便可能取得成功，而间接服务要考虑的是哪种干预技术是半专业人员可能学会使用的、他们的自然条件可能提供的资源有无保证等，相对来说更微妙、更困难、更多负担、更少确定感。
四、预防与干预服务
学校心理服务应该遵循“可预见性”的原则，预防指的是对尚未发生的事情作出反应，干预指的是对已经和正在发生的事情作出反应。一般来说，大多数学校心理教师的工作如测验、咨询等均是对已经发生的问题的反应，特别是在普遍存在的“救火者”理念下，干预服务占据了目前心理教师工作的大部分。
一般来说，一个心理健康服务体系需要三个水平：一级水平面对学校所有儿童的情绪、行为和学习问题，当然也包括健康儿童在内；二级水平是对生活环境中有较多或较高水平危险因素的儿童进行干预，以尽早确定问题的实质，及早发现学习与行为的不良症状；三级水平主要为已经发生问题的儿童进行治疗和帮助恢复。从一级到三级，就是一个从预防到干预服务的过程。现在心理教师的工作时间投入于事后干预的较多，相应于提前预防的部分较少。现在教师们大都非常习惯在学生出了问题之后把心理教师找来帮忙解决问题，这就是心理教师的“救火者”角色，因为教育者大都希望尽快解决眼前问题，而将工作投入到预防中则显得有点浪费，会使教师额外增加工作负担。预防工作没有校方和教师的支持协作，心理教师只凭个人力量是无法完成的，同时设计并实施预防计划对学校和心理教师来说显然都是不轻松的任务。
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学校心理服务必须是积极的，才能显示出这项事业的价值。然而从现实情况看，积极性表现得不够充分，原因是多方面的。从学校心理学产生发展的历史看，对教育失败的“补救”一直是其最基本的目的之一。发现某个学生因遭遇问题而需要协助，当其前来求助时，便伸出援手，帮助求助者解决当前的问题，这是一贯的服务策略。这种“亡羊补牢”式的工作方法所达到的往往是一种近期目的，实现的是短暂的功效。另外，从纵向看，一个人一生中可能会遭遇到许多问题，今天问题的解决并不保证明天的问题就能解决，因而人对心理服务的需要是经常的；而从横向看，每个人都会遭遇到自己不能解决的问题，人对心理服务的需求又是普遍的。既然人对心理服务的需求是经常的、普遍的，那么对于从事这个专业的人员来说就不是被动等待、匆忙接应的问题了。
即使在学校心理服务非常发达的国家，各级学校中专业的心理工作者的人数也是有限的，现实工作重心也倾向于学生个体咨询而无暇顾及全体学生的需要。学校心理工作者的满意感常常来自于成功帮助某个学生解决了当前的问题或促成其人格的改变。其实这并不是这个专业的最高成就，和全体学生比较起来，个体学生的改变只是一个小小的成绩。防患于未然，不可误解为阻止问题的发生，更不可强行漠视问题的存在。生活中可能发生的问题无从预料，当然也无法阻止，积极之道是帮助学生作好解决问题的准备，使其自身拥有解决问题的能力。学校心理教师的工作不是为学生预备百科全书式的问题解决指南，而是帮助学生具备问题解决的基本能力，包括认识问题、探索问题、选择问题解决的适当方法，并培养承担问题解决后果的勇气。
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无论是儿童还是青少年，甚至成年人，对于自己的问题往往不能准确把握，常常需要有人对其点拨和唤醒，在学校中，完成这个任务的最佳人选就是专业的学校心理教师。认识问题需要具备相当敏锐的感受性和悟性，再加以统合的思考能力，这些虽然受智力因素影响，但经验与后天训练的作用更大。人遇到事情能处处留心，理性认识、沉着思考并谋求解决之道，这些都是感性与悟性的敏锐度因训练而增加的结果。使每一个学生拥有这种能力，是心理教师所做的一次成功的防患于未然的工作，也是他们日常工作中最重要的一项任务。心理教师工作的积极性就在于筹划如何使学生具备解决问题的基本能力，这种能力也是一种创造力。
当前我国中小学校教学与德育工作受着既定事实的限制，在锻炼学生人格和创造力方面往往显得力不从心。教学依据既定的教材内容，要求学生的思考必须合乎理性。学生的学习是有目的的，一般是为了获得某一段教材的知识或技能，有目的的活动必然有限制，目的越强，活动受到的限制越多。德育工作则有更多的理性要求，不但要遵循既定的行为标准，而且在进行中还不断有监督与批判。这种情况下，学生的心理就谈不上安全与自由，学校教育的这两种主要活动都无法为学生创造力的成长真正提供安全与自由的环境。再加上当前学校的教学与德育工作一般都是按既定的任务和时间表进行的，教师的工作负担与时间压力都很大。相对而言，学校心理服务以其独特的策略和方法，在现实中担当此项任务有很多先天的优势，在帮助儿童青少年自行认识、探索、选择决定、承担责任、解决问题方面理应发挥更大的作用。总的来说，要使教育成为一个教会学生善待自己并关爱他人的事业，学校心理的预防性服务是绝对不可缺少的。
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把处理学生心理、行为、社会问题时的事后处理习惯，变成事先准备、防患于未然，帮助学生正确认识自己，并能随时改变自己，通过改变自己来适应他人和环境，建立理想的人生，这是心理教师的根本任务。把握这一原则最简单的办法就是，作为学校心理工作者，既不能坐在办公室里等待着服务对象上门求助，要积极地、主动地为他们设计教育活动，又要时刻记住以民主的姿态工作，没有命令、没有要求，没有权威，只有“予”而没有“取”，如朋友般完全处于平等的地位，为了服务对象的利益而工作。
创造性的培养，必须仰仗安全与自由的环境，这个环境必须是无拘无束的、无所恐惧的，学校心理服务应该是最有利于这种自由环境的形成的条件。心理教师对于他所帮助的学生，不作任何价值的判断，更不作任何符合理性或习俗的要求，无论学生过去或当前有任何违反常理的行动、言语、态度或思想，对学生都应该有宽容与理解的胸怀。学生身心还未成熟，不能自行解决自己的问题，他们在困难中会表现出不合理性是自然的。对学生施以如同亲身感受一般的同情和同理心，才有助于解决学生的困惑与恐惧。他们知道自己是被同情和谅解的，于是确定了安全感，才能够放心地探索自己困难的原因。
总之，对于一个学校中的“后来者”，心理教师的出现只有短暂的历史，对其工作内容任务的定义，还有更多需要探讨的地方。希望通过对学校心理服务工作内容的解构，增强人们对学校心理服务的理解，并建立起它在学生、家长和教师心目中的价值与地位。
(本论文为河北省教育科学十一五规划重点资助“师源性心理障碍与教师心理发展的相关研究”课题阶段成果之一。课题号:06100051)
(作者单位：河北师范大学教育学院。电邮：wanghf1966@yahoo.com.cn)
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