学习不良鉴定的能力－成绩差异模型(3)
3 能力-成绩差异模型的发展趋势
能力-成绩差异模型从正式提出，到逐渐普及，经历了一个迅速发展的过程。但是，在这一过程中，与之相关的争议也持续不断。在这些争议中，最突出的一点莫过于对能力-成绩差异标准是否能够区分LD与LA的争论。由于这一类研究主要集中于阅读领域，实际上主要是对一般阅读差生与特定阅读障碍者的比较。由于种种原因，研究结果仍存在较大的分歧。有批评者[26]据此认为，没有必要对一般阅读差生与特定阅读障碍者进行区分，应将二者都纳入阅读不良的范围。这样，只需要使用阅读成绩测验来确定被试是否为阅读不良，能力-成绩差异的标准则显得多余了。但是，由于学习不良者，乃至阅读不良者都是复杂的实体，废除能力-成绩差异标准并非解决这一问题的有效途径，反而会造成学习不良概念的模糊，进而使学习不良概念的合法性受到质疑。因此，能力-成绩差异仍然是学习不良者必须具备的标准。但是，建立在这一标准之上的能力-成绩差异模型还需要进一步完善。总体上来看，能力-成绩差异模型未来的研究应该从以下方面着手：
, http://www.100md.com
第一，构建与能力-成绩差异模型的操作定义相一致的正式理论定义。能力-成绩差异模型来源于1977年美国教育办公室关于学习不良的操作定义。该操作定义存在一个最主要的缺陷，即它与正式的理论定义所阐述的内容之间缺少一致性。从科学的角度来看，任何操作定义提出的操作必须与正式的理论定义阐述的基本元素之间具有逻辑的、合理的关系，这样才能避免产生无意义的程序和操作。虽然1977年的操作定义中提出了能力-成绩差异标准，但是在其他的正式理论定义中并没有提到任何有关差异的内容，提到的只是心理加工能力缺陷和轻微脑功能失调等。这为能力-成绩差异模型带来了巨大的隐患。从某种程度上讲，目前关于能力—成绩差异模型的许多争论，都与缺乏正式理论定义的支持有关。未来的研究应该通过多种途径，努力构建一个支持能力-成绩差异模型的正式理论定义。
第二，由于学习不良者是一个异质性群体，存在多种不同的类型；而且，即使同一种学习不良类型也可能存在不同的子类型。因此，幻想通过某一个操作定义来界定所有的学习不良类型是不现实的。应该在能力-成绩差异的标准下，针对不同的学习不良类型，确立不同的操作定义，建立一组操作定义来界定学习不良者。这样，一方面可以在实践中更为准确地鉴定学习不良者；另一方面，通过这种操作层面的研究，可以加深对学习不良的理解，进一步澄清当前并不统一的学习不良概念。
, 百拇医药
第三，对能力-成绩差异模型中涉及到的指标进行明确界定。能力-成绩差异模型是通过比较智力同实际成绩之间的差异来确定是否为学习不良。但是，在众多的智力测验中，应该使用哪一种智力测验？学习成绩测验更是五花八门，即使是同一名称的测验，测量的内容也会存在不同维度的差异，又该选择哪一个测验来测量被试的学习成绩？而对不同测验的选择必然会影响到鉴定的结果。必须通过进一步的研究，对这些指标进行明确界定。
第四，能力-成绩差异标准是学习不良者必要的、但并非充分的条件。对学习不良者的鉴定，还需要结合其他的标准和操作程序来进行。Kavel[27]提出了一种五级水平模型来鉴定学习不良者。第一级水平是确定被试是否成绩低下(under achievement)，同时存在能力-成绩之间的明显差异。第二级水平是分析语言、阅读、书写、数学四个领域的标准测验分数，确定其基本的能力缺陷。第三级水平集中于学习效率，包括策略和速率。通过学习过程来考察是否为学习不良者。第四级水平是将学习不良与具体加工缺陷联系起来评价被试。第五级水平是采用排除法，排除由于其他原因(如智力落后，情绪障碍等)导致的学业问题。只有通过了这五级水平，才能最终被确定为学习不良者。他的这种五级水平模型对于能力-成绩差异模型无疑具有很好的借鉴意义。未来的研究应致力于寻求其他必要的标准，形成更为有效的诊断程序。
, 百拇医药
参考文献
[1] Eileen M A. Specific learning disability: current approaches to identification and proposals for change. Project Forum at National Association of State Directors of Special Education, Virginia, 2003
[2] Ackerman P, Peter J, Dykman P. Children with learning disabilities: WISC profiles. Journal of Learning Disabilities, 1971, 4: 150~166
[3] Kavale K A, Forness S R. A meta-analysis of the validity of Wechsler Scale profiles and recategorixations: Patterns or parodies? Learning Disability Quarterly, 1984, 7: 136~156
, 百拇医药
[4] Bateman D W. An educational view of a diagnostic approach to learning disabilities. In: J Hellmuth. Learning disorders. Seattle: Special Child Publication, 1965. 219~239
[5] Mercer C D, Jordan L, Allsop D H et al. Learning disabilities definitions and criteria used by state education departments. Journal of Learning Disabilities, 1996, 19: 217~232
[6] Cone T, Wilson L. Quantifying a sever discrepancy. A critical analysis. Learning Disability Quarterly, 1981, 4: 359~372
, http://www.100md.com
[7] 俞国良. 学习不良儿童的评价. 心理发展与教育, 1995, (1): 48~52
[8] 辛自强, 俞国良. 学习不良的界定与操作化定义. 心理学动态, 1999, 7(2): 52~57
[9] Deni J, Aderton J. A systematic analysis of learning disability definitions and criteria across states. The meeting of the National Association of School Psychologist, Orlando, 1998
[ 上 页 ] [ 下 页 ], 百拇医药(张小将 刘 昌 刘迎杰)
能力-成绩差异模型从正式提出，到逐渐普及，经历了一个迅速发展的过程。但是，在这一过程中，与之相关的争议也持续不断。在这些争议中，最突出的一点莫过于对能力-成绩差异标准是否能够区分LD与LA的争论。由于这一类研究主要集中于阅读领域，实际上主要是对一般阅读差生与特定阅读障碍者的比较。由于种种原因，研究结果仍存在较大的分歧。有批评者[26]据此认为，没有必要对一般阅读差生与特定阅读障碍者进行区分，应将二者都纳入阅读不良的范围。这样，只需要使用阅读成绩测验来确定被试是否为阅读不良，能力-成绩差异的标准则显得多余了。但是，由于学习不良者，乃至阅读不良者都是复杂的实体，废除能力-成绩差异标准并非解决这一问题的有效途径，反而会造成学习不良概念的模糊，进而使学习不良概念的合法性受到质疑。因此，能力-成绩差异仍然是学习不良者必须具备的标准。但是，建立在这一标准之上的能力-成绩差异模型还需要进一步完善。总体上来看，能力-成绩差异模型未来的研究应该从以下方面着手：
, http://www.100md.com
第一，构建与能力-成绩差异模型的操作定义相一致的正式理论定义。能力-成绩差异模型来源于1977年美国教育办公室关于学习不良的操作定义。该操作定义存在一个最主要的缺陷，即它与正式的理论定义所阐述的内容之间缺少一致性。从科学的角度来看，任何操作定义提出的操作必须与正式的理论定义阐述的基本元素之间具有逻辑的、合理的关系，这样才能避免产生无意义的程序和操作。虽然1977年的操作定义中提出了能力-成绩差异标准，但是在其他的正式理论定义中并没有提到任何有关差异的内容，提到的只是心理加工能力缺陷和轻微脑功能失调等。这为能力-成绩差异模型带来了巨大的隐患。从某种程度上讲，目前关于能力—成绩差异模型的许多争论，都与缺乏正式理论定义的支持有关。未来的研究应该通过多种途径，努力构建一个支持能力-成绩差异模型的正式理论定义。
第二，由于学习不良者是一个异质性群体，存在多种不同的类型；而且，即使同一种学习不良类型也可能存在不同的子类型。因此，幻想通过某一个操作定义来界定所有的学习不良类型是不现实的。应该在能力-成绩差异的标准下，针对不同的学习不良类型，确立不同的操作定义，建立一组操作定义来界定学习不良者。这样，一方面可以在实践中更为准确地鉴定学习不良者；另一方面，通过这种操作层面的研究，可以加深对学习不良的理解，进一步澄清当前并不统一的学习不良概念。
, 百拇医药
第三，对能力-成绩差异模型中涉及到的指标进行明确界定。能力-成绩差异模型是通过比较智力同实际成绩之间的差异来确定是否为学习不良。但是，在众多的智力测验中，应该使用哪一种智力测验？学习成绩测验更是五花八门，即使是同一名称的测验，测量的内容也会存在不同维度的差异，又该选择哪一个测验来测量被试的学习成绩？而对不同测验的选择必然会影响到鉴定的结果。必须通过进一步的研究，对这些指标进行明确界定。
第四，能力-成绩差异标准是学习不良者必要的、但并非充分的条件。对学习不良者的鉴定，还需要结合其他的标准和操作程序来进行。Kavel[27]提出了一种五级水平模型来鉴定学习不良者。第一级水平是确定被试是否成绩低下(under achievement)，同时存在能力-成绩之间的明显差异。第二级水平是分析语言、阅读、书写、数学四个领域的标准测验分数，确定其基本的能力缺陷。第三级水平集中于学习效率，包括策略和速率。通过学习过程来考察是否为学习不良者。第四级水平是将学习不良与具体加工缺陷联系起来评价被试。第五级水平是采用排除法，排除由于其他原因(如智力落后，情绪障碍等)导致的学业问题。只有通过了这五级水平，才能最终被确定为学习不良者。他的这种五级水平模型对于能力-成绩差异模型无疑具有很好的借鉴意义。未来的研究应致力于寻求其他必要的标准，形成更为有效的诊断程序。
, 百拇医药
参考文献
[1] Eileen M A. Specific learning disability: current approaches to identification and proposals for change. Project Forum at National Association of State Directors of Special Education, Virginia, 2003
[2] Ackerman P, Peter J, Dykman P. Children with learning disabilities: WISC profiles. Journal of Learning Disabilities, 1971, 4: 150~166
[3] Kavale K A, Forness S R. A meta-analysis of the validity of Wechsler Scale profiles and recategorixations: Patterns or parodies? Learning Disability Quarterly, 1984, 7: 136~156
, 百拇医药
[4] Bateman D W. An educational view of a diagnostic approach to learning disabilities. In: J Hellmuth. Learning disorders. Seattle: Special Child Publication, 1965. 219~239
[5] Mercer C D, Jordan L, Allsop D H et al. Learning disabilities definitions and criteria used by state education departments. Journal of Learning Disabilities, 1996, 19: 217~232
[6] Cone T, Wilson L. Quantifying a sever discrepancy. A critical analysis. Learning Disability Quarterly, 1981, 4: 359~372
, http://www.100md.com
[7] 俞国良. 学习不良儿童的评价. 心理发展与教育, 1995, (1): 48~52
[8] 辛自强, 俞国良. 学习不良的界定与操作化定义. 心理学动态, 1999, 7(2): 52~57
[9] Deni J, Aderton J. A systematic analysis of learning disability definitions and criteria across states. The meeting of the National Association of School Psychologist, Orlando, 1998
[ 上 页 ] [ 下 页 ], 百拇医药(张小将 刘 昌 刘迎杰)