内隐学习研究40年(2)
可见，用言语报告上的失败作为评判知识内隐性的标准可能不能成立。从而，许多研究者开始寻找各种客观阈限来评价知识的内隐性。客观阈限是指当知识不能由迫选测验提取时，知识便是内隐的。复杂系统控制范式一般使用迫选测验作为外显指标，研究者往往要求被试在完成复杂系统控制任务后，对一系列涉及系统变量间关系的选择题做答[2,25,26]，当成绩处于随机水平时，便可认为知识是内隐的。客观阈限很好地解决了言语报告主观阈限的某些问题，比如：由于信心缺失导致言语报告不可靠的问题，因此许多研究者将其引入内隐序列学习领域。Willingham、Nissen和Bullemer(1989)设计了一项类似迫选测验的产生任务(generate task)，即向被试同时呈现规则序列的一部分，要求被试预测并选择下一个项目的位置，结果发现虽然被试在序列反应时任务中的表现有明显改善，但在产生任务上的表现却近似于随机水平[27]。Olson和Chun(2001)的迫选测验任务则是要求被试再认出符合规则的序列，以此作为外显指标[15]。到此，不难发现诸如产生任务和再认等迫选测验与某些内隐测验过于类似。Olson和Chun的再认任务和Reber语法中的分类任务异曲同工，而产生任务则与Kushner、Cleeremans和Reber(1991)的序列预测(sequence prediction)任务极其相似，由此可知，迫选测验既可用作外显知识的指标，也可用作内隐知识的指标。那么，迫选测验何时用作外显知识的指标，何时用作内隐知识的指标呢？可见，迫选测验划分内隐和外显知识的界限十分模糊，客观阈限可能无法作为衡量知识内隐性的可靠标准。
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鉴于客观阈限的局限性，有研究者开始重新考虑使用主观阈限作为衡量知识内隐性的标准。Dienes等人改良了传统的言语报告，提出主观阈限的另一种形式——主观测量(subjective measure)。主观测量的理论基础为Rosenthal(1984)提出的高级观念理论(High order thought theory，简称HOT理论)[28]。Rosenthal认为对于某一心理状态有意识时，我们就会产生关于这一心理状态的观念或想法。比如：心理状态是“看见的单词是butter”，那么当人们想“我看见单词butter”时，这一心理状态便是有意识的。对于某一心理状态有意识，就是用一个比心理状态更高层次的高级观念来表征个体自己正处于这一心理状态。可以说，任何评估知识内隐性的标准都对相应的HOT进行了不同程度的评估。然而，上述言语报告由于信心缺乏、遗忘和要求特征等问题可能无法正确表达HOT。据此，Dienes和Berry(1997)提出用能避免上述三种缺陷的正确率估计或信心评价代替言语报告，来表达HOT，这种衡量知识内隐性的标准被称为主观测量[29~31]。
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进一步，Dienes和Berry提出了两种可用于内隐学习领域的主观测量。其一为猜测标准(guessing criterion)，即被试的表现高于基线水平，但却声称他们仅仅在猜测时，表明他们的知识是内隐的。猜测标准的设想最早来自于Cheesman和Merikle(1984)的实验[32]。实验中，研究者给被试呈现四个色词中的一个，紧跟着不同步呈现(stimulus onset asynchrony，简称SOA)掩蔽刺激，要求被试报告呈现的是哪个色词。在每组试验后，要求被试估计他们报告正确的百分比，如果被试的估计结果为25%，则表示被试的反应不是基于任何信息(他们看到的刺激)，而是基于猜测，100%则表示完全置信。每组试验后，降低SOA(掩蔽刺激和靶刺激间的不同步性)，直到被试认为他们的反应完全是猜测。但事实上，实验者却发现，在被试的这个主观阈限处，他们的客观区分能力仍高于随机水平(66%)。这提示后来的研究者们，猜测标准能够判定知识的内隐性。其二为零相关标准(Zero-correlation criterion)，它关注的是同一个被试在作判断时的信心和准确度间的相关。如果信心和准确性之间没有相关，则意味着被试不能区分能提供知识的心理状态和仅基于猜测的心理状态，因此，心理状态是内隐的。
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综上，评判内隐性的标准从主观阈限到客观阈限再到主观阈限的发展标志着内隐学习的研究不断科学化。从中，我们不难发现主观阈限和客观阈限并非谁优谁劣，而是如何有效地使用两种方法，使其发挥作用，就像较之言语报告，主观测量更有效地展示了主观阈限的优势。
4 抽象性→具体性→熟悉性
内隐学习发展的另一个内部动因是有关抽象性问题的争论。除了内隐学习研究独特的任务——验证内隐性外，所有学习研究都必须关注一个根本性问题——习得了什么知识？内隐学习也不例外。人们在内隐学习中所获得的知识是有关规则的抽象知识、还有有关范例的具体知识、抑或仅是一种熟悉性？大量研究者前赴后继地对该问题进行了探讨，使人们对于该问题的理解不断深入。
Reber(1969)首先提出内隐学习具有抽象性，并用实验验证了这一点[33]。在实验中，他首先要求被试记忆一些由一种人工语法生成的字母串，然后将被试分为三组，对于规则改变组，接下来的字符串使用与前面相同的字母，但其中隐含的语法规则却截然不同；对字母改变组，语法规则不变，但使用新的字母；对于控制组，不做任何改变。结果发现：语法规则的改变明显降低了被试的成绩，而字母串物理形式的改变对成绩未产生不良影响。这说明内隐学习所获得的知识是有关人工语法的抽象知识，它并不受外在物理形式的制约[34]。此后，Reber和Lewis(1977)使用词谜任务探讨了内隐学习的抽象性问题[17]。他们的实验中，被试在完成人工语法任务后，还必须完成词谜任务，即将字母顺序颠倒的字母串调整成合法字母串。Reber和Lewis设想：如果被试在学习阶段只获得了一些有关范例的具体的知识，那么他在解决词谜问题时，将任意排列的字母串调整成为符合语法的字母串的数量是有限的，至多不会超过所学范例的数量；反之，如果被试从范例中抽取出一般的规则性知识，那么他在解决词谜问题时，把不合语法的字母串调整成符合合法字母串的可能性就较大。结果发现，被试调整正确的字母串数量远比范例中所提供的合法字母串多。因此，Reber和Lewis认为，被试获得了抽象的反映语法结构的知识[35]。
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然而，后续的一些研究则发现内隐学习所获得的可能并非完全是有关规则的抽象知识。1978年，Brooks提出学习所获得的不是抽象知识，被试对新项目的正确判断凭借的是新、旧项目储存痕迹之间表面的相似性[36]。Brooks用实验验证了这一观点。实验材料为两套由不同语法生成的字母串。实验使用配对联想学习，即两套字母串分别与描写新世界的单词或旧世界的单词配对。在实验中，Brooks将被试分为两组，告诉一组被试字母串和单词间的配对关系，而另一组被试对此一无所知。结果得知配对关系的的被试能顺利地区分出合法与非法字母串；不知道配对关系的被试则不能区分。由此Brooks推论，有关范例的配对描述易化了内隐学习，内隐学习获得的可能仅是诸如此类的相似或联系。McAndrews和Moscovitch(1985)也用实验验证除了抽象的语法之外，相似性在内隐学习中起着非常重要的作用[37]。此外，Mathews等人(1989)采用Reber的研究模式发现内隐学习依赖于范例的物理特征，即当字母集改变，而保持规则不变时，被试的成绩也明显下降[38]。
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鉴于客观阈限的局限性，有研究者开始重新考虑使用主观阈限作为衡量知识内隐性的标准。Dienes等人改良了传统的言语报告，提出主观阈限的另一种形式——主观测量(subjective measure)。主观测量的理论基础为Rosenthal(1984)提出的高级观念理论(High order thought theory，简称HOT理论)[28]。Rosenthal认为对于某一心理状态有意识时，我们就会产生关于这一心理状态的观念或想法。比如：心理状态是“看见的单词是butter”，那么当人们想“我看见单词butter”时，这一心理状态便是有意识的。对于某一心理状态有意识，就是用一个比心理状态更高层次的高级观念来表征个体自己正处于这一心理状态。可以说，任何评估知识内隐性的标准都对相应的HOT进行了不同程度的评估。然而，上述言语报告由于信心缺乏、遗忘和要求特征等问题可能无法正确表达HOT。据此，Dienes和Berry(1997)提出用能避免上述三种缺陷的正确率估计或信心评价代替言语报告，来表达HOT，这种衡量知识内隐性的标准被称为主观测量[29~31]。
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进一步，Dienes和Berry提出了两种可用于内隐学习领域的主观测量。其一为猜测标准(guessing criterion)，即被试的表现高于基线水平，但却声称他们仅仅在猜测时，表明他们的知识是内隐的。猜测标准的设想最早来自于Cheesman和Merikle(1984)的实验[32]。实验中，研究者给被试呈现四个色词中的一个，紧跟着不同步呈现(stimulus onset asynchrony，简称SOA)掩蔽刺激，要求被试报告呈现的是哪个色词。在每组试验后，要求被试估计他们报告正确的百分比，如果被试的估计结果为25%，则表示被试的反应不是基于任何信息(他们看到的刺激)，而是基于猜测，100%则表示完全置信。每组试验后，降低SOA(掩蔽刺激和靶刺激间的不同步性)，直到被试认为他们的反应完全是猜测。但事实上，实验者却发现，在被试的这个主观阈限处，他们的客观区分能力仍高于随机水平(66%)。这提示后来的研究者们，猜测标准能够判定知识的内隐性。其二为零相关标准(Zero-correlation criterion)，它关注的是同一个被试在作判断时的信心和准确度间的相关。如果信心和准确性之间没有相关，则意味着被试不能区分能提供知识的心理状态和仅基于猜测的心理状态，因此，心理状态是内隐的。
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综上，评判内隐性的标准从主观阈限到客观阈限再到主观阈限的发展标志着内隐学习的研究不断科学化。从中，我们不难发现主观阈限和客观阈限并非谁优谁劣，而是如何有效地使用两种方法，使其发挥作用，就像较之言语报告，主观测量更有效地展示了主观阈限的优势。
4 抽象性→具体性→熟悉性
内隐学习发展的另一个内部动因是有关抽象性问题的争论。除了内隐学习研究独特的任务——验证内隐性外，所有学习研究都必须关注一个根本性问题——习得了什么知识？内隐学习也不例外。人们在内隐学习中所获得的知识是有关规则的抽象知识、还有有关范例的具体知识、抑或仅是一种熟悉性？大量研究者前赴后继地对该问题进行了探讨，使人们对于该问题的理解不断深入。
Reber(1969)首先提出内隐学习具有抽象性，并用实验验证了这一点[33]。在实验中，他首先要求被试记忆一些由一种人工语法生成的字母串，然后将被试分为三组，对于规则改变组，接下来的字符串使用与前面相同的字母，但其中隐含的语法规则却截然不同；对字母改变组，语法规则不变，但使用新的字母；对于控制组，不做任何改变。结果发现：语法规则的改变明显降低了被试的成绩，而字母串物理形式的改变对成绩未产生不良影响。这说明内隐学习所获得的知识是有关人工语法的抽象知识，它并不受外在物理形式的制约[34]。此后，Reber和Lewis(1977)使用词谜任务探讨了内隐学习的抽象性问题[17]。他们的实验中，被试在完成人工语法任务后，还必须完成词谜任务，即将字母顺序颠倒的字母串调整成合法字母串。Reber和Lewis设想：如果被试在学习阶段只获得了一些有关范例的具体的知识，那么他在解决词谜问题时，将任意排列的字母串调整成为符合语法的字母串的数量是有限的，至多不会超过所学范例的数量；反之，如果被试从范例中抽取出一般的规则性知识，那么他在解决词谜问题时，把不合语法的字母串调整成符合合法字母串的可能性就较大。结果发现，被试调整正确的字母串数量远比范例中所提供的合法字母串多。因此，Reber和Lewis认为，被试获得了抽象的反映语法结构的知识[35]。
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然而，后续的一些研究则发现内隐学习所获得的可能并非完全是有关规则的抽象知识。1978年，Brooks提出学习所获得的不是抽象知识，被试对新项目的正确判断凭借的是新、旧项目储存痕迹之间表面的相似性[36]。Brooks用实验验证了这一观点。实验材料为两套由不同语法生成的字母串。实验使用配对联想学习，即两套字母串分别与描写新世界的单词或旧世界的单词配对。在实验中，Brooks将被试分为两组，告诉一组被试字母串和单词间的配对关系，而另一组被试对此一无所知。结果得知配对关系的的被试能顺利地区分出合法与非法字母串；不知道配对关系的被试则不能区分。由此Brooks推论，有关范例的配对描述易化了内隐学习，内隐学习获得的可能仅是诸如此类的相似或联系。McAndrews和Moscovitch(1985)也用实验验证除了抽象的语法之外，相似性在内隐学习中起着非常重要的作用[37]。此外，Mathews等人(1989)采用Reber的研究模式发现内隐学习依赖于范例的物理特征，即当字母集改变，而保持规则不变时，被试的成绩也明显下降[38]。
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