阅读障碍检测的“差异模型”与“成分模型”比较分析(1)
摘要：阅读障碍检测的“差异模型”因其操作性强的特点备受研究者喜爱且已成为该领域研究中广为采用的检测模型，然而研究表明“差异模型”在理论与实践方面存在诸多弊端；鉴于此，一些研究者提出了基于阅读成分理论、以干预为导向、科学合理、简便易施的“成分模型”，从而避免了单一采用“差异模型”进行阅读障碍检测。研究表明“成分模型”在汉语阅读障碍检测和亚类型鉴定中同样具有可行性和有效性，因此尝试采用“成分模型”实施阅读障碍检测可以避免汉语阅读障碍检测方面存在的混杂现象，进而促使我国阅读障碍检测及亚类型鉴定朝向更加科学化、规范化方向迈进。
关键词：阅读障碍检测；差异模型；成分模型
分类号：B842.5
1.引言
发展性阅读障碍(以下简称阅读障碍)是基于语言的一种特殊学习障碍，表现在阅读过程中单词识别和语言理解方面存在缺陷，其病因源于儿童内在认知缺陷而非由于缺乏阅读经验或感官缺陷所致(Aaron，Malatesha，＆Williams，1999)。阅读障碍是一种全球化现象，发生在不同文化、不同语言、不同社会经济状况、不同性别、不同智力水平的个体身上，是儿童、青少年主要学习障碍之一，其发生率已从5%～10%上升到15%～20%(Shaywitz，2003)。阅读障碍对个体认知、情感、自我意识、教育机会以及社会性发展等方面都会产生重大影响，因此已引起西方国家政府的高度重视并已成为心理语言学、认知心理学、发展心理学、病理语言学、特殊教育、神经语言学、神经生理学、遗传学、行为科学等共同关注的研究课题。研究表明阅读障碍不是语音意识(Dbonological awareness)和基本认知能力发展滞后，而是一种永久性缺陷，幼年时期学业成绩落后的儿童随着时间的推移其学业成绩会越拉越远，传统课堂教学对这类儿童不起作用(Stanovieh，1986；Stanovieh＆Siegel，1994；Snowling，2000；Gillon，2004)。因此，及早对学龄儿童实施阅读障碍检测、及时采取有针对性的教育干预是矫正和治疗阅读障碍的最佳策略，具有重大的社会、经济和教育意义。
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2.“差异模型”检测的“利”与“弊”
阅读障碍检测在阅读障碍研究中具有重要意义。检测不仅仅是一种识别过程，而是进行有效教育的前提；检测可以监控儿童阅读发展状况，有助于确定最有效的干预措施(Goulandris，1996)；检测可以为干预补救提供指导性信息，从而使教学能够针对儿童阅读成分缺陷进行以提高阅读障碍儿童的学业成绩，这一教育效度是胜于其他一切指标的最高要求(刘翔平，2003)。目前，在阅读障碍研究领域研究者普遍采用的检测模型是“智商一成绩差异模型”(IQ-Achievement Discrepancy Model，简称“差异模型”)。“差异模型”检测基于如下假设：个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩(韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验)进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。“差异模型”自产生之日起便以其操作性强的特点备受研究者喜爱，且已成为美国及世界其他国家阅读障碍研究中广为采用的检测模型。然而，近年来研究者从不同角度对“差异模型”进行了广泛论证，越来越多的研究表明“差异模型”在理论与实践方面存在诸多弊端：
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第一，智商与阅读障碍无关。在“差异模型”检测中，智商测验成绩被用来表征个体综合智力水平，通常由操作智商、言语智商和总智商三项测验成绩组成。言语智商包括常识、类同、算术、词汇和理解；操作智商包括填图、图片排列、积木、拼图和译码。显然，智商测验更多的是检测个体言语表达技能、基本事实记忆能力、动作灵敏性等，并不能检测个体阅读潜能或基本推理技能。此外，在实际操作过程中采用何种智力测验分数作为智商测验成绩?阅读潜能由哪项智力测验成绩解释?智力正常水平的“截点”如何确定?如何评估预期阅读成绩?如何确定实际阅读成绩与预期阅读成绩的最小差值?Stannovich，Cunningham和Feeman(1984)从40多篇研究文献中发现：智商与阅读理解相关系数小学低年级为0.3至0.5，小学中年级为0.45至0.65，成年时为0.681这表明小学低年级至成年人中仅有9%、25%、20.25%、42.25%和46.24%的阅读障碍归因于智力因素。智商不是阅读理解潜在的预测指标，智商高低与单词解码能力无关(Hoien&Lundberg，1992；Aaron，1997)。智商是个体总的智力，是其几项能力测验成绩的平均值；智力包含解决问题、逻辑推理以及适应环境等多项能力，智力的内涵远远超出智商测验所能检测的范围(Stanovich，1991)。将智商这一模糊概念包含在另一个模糊概念一阅读障碍的定义之中，其危险性可想而知(Gustafson＆Samuelsson，1999)。
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第二，“差异模型”检测排除了两组阅读障碍群体，即成功利用语境补偿策略弥补单词识别缺陷的群体以及阅读能力和智商均低于正常儿童的群体。研究表明阅读障碍儿童比阅读正常儿童在阅读时会更多地利用语境线索，一旦这些儿童学会利用语境补偿策略进行阅读，那么根据“差异模型”检测标准他们就不再是阅读障碍者(Snowling＆Nation，1997；Gnstafson&Samuelsson。1999)。“差异模型”检测只将智商达到或超过正常水平的阅读困难儿童，即“特殊阅读障碍”(specific developmentaldyslexia)，纳入到阅读障碍者之列；而将智商低于正常水平的阅读障碍儿童，即“普通阅读障碍”(garden variety poor readers)，排除在阅读障碍者之外。研究表明在某种情况下智商低且其他方面严重滞后的个体仍然可以掌握单词解码技能，因此没有理由将智商低于正常水平的阅读障碍儿童排除在阅读障碍者之外。
第三，智商与阅读能力存在相互关系。智商高低可能影响阅读能力发展；阅读经验也可能影响智力发展。研究表明阅读障碍儿童由于缺乏自信心、学习动机不高、接触书面语言少导致其阅读方面存在困难，进而影响其语言能力和词汇知识发展，致使其言语智力测验成绩明显落后于阅读水平正常儿童；与之相反，阅读能力强的儿童词汇量大，接触书面语言机会多，因此言语智商测验成绩高，这种现象必然导致教育上的“马太效应”(Matthew effect)发生。其次，父母社会地位低、经济状况差也会给儿童智力测验成绩带来负面影响；相对于阅读技能测验(阅读理解和单词解码)，体重较小的早产儿童, http://www.100md.com(白丽茹)
关键词：阅读障碍检测；差异模型；成分模型
分类号：B842.5
1.引言
发展性阅读障碍(以下简称阅读障碍)是基于语言的一种特殊学习障碍，表现在阅读过程中单词识别和语言理解方面存在缺陷，其病因源于儿童内在认知缺陷而非由于缺乏阅读经验或感官缺陷所致(Aaron，Malatesha，＆Williams，1999)。阅读障碍是一种全球化现象，发生在不同文化、不同语言、不同社会经济状况、不同性别、不同智力水平的个体身上，是儿童、青少年主要学习障碍之一，其发生率已从5%～10%上升到15%～20%(Shaywitz，2003)。阅读障碍对个体认知、情感、自我意识、教育机会以及社会性发展等方面都会产生重大影响，因此已引起西方国家政府的高度重视并已成为心理语言学、认知心理学、发展心理学、病理语言学、特殊教育、神经语言学、神经生理学、遗传学、行为科学等共同关注的研究课题。研究表明阅读障碍不是语音意识(Dbonological awareness)和基本认知能力发展滞后，而是一种永久性缺陷，幼年时期学业成绩落后的儿童随着时间的推移其学业成绩会越拉越远，传统课堂教学对这类儿童不起作用(Stanovieh，1986；Stanovieh＆Siegel，1994；Snowling，2000；Gillon，2004)。因此，及早对学龄儿童实施阅读障碍检测、及时采取有针对性的教育干预是矫正和治疗阅读障碍的最佳策略，具有重大的社会、经济和教育意义。
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2.“差异模型”检测的“利”与“弊”
阅读障碍检测在阅读障碍研究中具有重要意义。检测不仅仅是一种识别过程，而是进行有效教育的前提；检测可以监控儿童阅读发展状况，有助于确定最有效的干预措施(Goulandris，1996)；检测可以为干预补救提供指导性信息，从而使教学能够针对儿童阅读成分缺陷进行以提高阅读障碍儿童的学业成绩，这一教育效度是胜于其他一切指标的最高要求(刘翔平，2003)。目前，在阅读障碍研究领域研究者普遍采用的检测模型是“智商一成绩差异模型”(IQ-Achievement Discrepancy Model，简称“差异模型”)。“差异模型”检测基于如下假设：个体阅读潜能与其实际阅读能力之间存在显著“差异”，阅读潜能主要通过智力测验成绩(韦氏儿童智力测验或瑞文标准推理测验)进行预测。如果个体智力水平达到正常或超过正常水平，而阅读理解成绩低于平均水平，则表明其实际阅读水平与阅读潜能之间存在显著“差异”，因此该个体可被鉴定为阅读障碍者。“差异模型”自产生之日起便以其操作性强的特点备受研究者喜爱，且已成为美国及世界其他国家阅读障碍研究中广为采用的检测模型。然而，近年来研究者从不同角度对“差异模型”进行了广泛论证，越来越多的研究表明“差异模型”在理论与实践方面存在诸多弊端：
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第一，智商与阅读障碍无关。在“差异模型”检测中，智商测验成绩被用来表征个体综合智力水平，通常由操作智商、言语智商和总智商三项测验成绩组成。言语智商包括常识、类同、算术、词汇和理解；操作智商包括填图、图片排列、积木、拼图和译码。显然，智商测验更多的是检测个体言语表达技能、基本事实记忆能力、动作灵敏性等，并不能检测个体阅读潜能或基本推理技能。此外，在实际操作过程中采用何种智力测验分数作为智商测验成绩?阅读潜能由哪项智力测验成绩解释?智力正常水平的“截点”如何确定?如何评估预期阅读成绩?如何确定实际阅读成绩与预期阅读成绩的最小差值?Stannovich，Cunningham和Feeman(1984)从40多篇研究文献中发现：智商与阅读理解相关系数小学低年级为0.3至0.5，小学中年级为0.45至0.65，成年时为0.681这表明小学低年级至成年人中仅有9%、25%、20.25%、42.25%和46.24%的阅读障碍归因于智力因素。智商不是阅读理解潜在的预测指标，智商高低与单词解码能力无关(Hoien&Lundberg，1992；Aaron，1997)。智商是个体总的智力，是其几项能力测验成绩的平均值；智力包含解决问题、逻辑推理以及适应环境等多项能力，智力的内涵远远超出智商测验所能检测的范围(Stanovich，1991)。将智商这一模糊概念包含在另一个模糊概念一阅读障碍的定义之中，其危险性可想而知(Gustafson＆Samuelsson，1999)。
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第二，“差异模型”检测排除了两组阅读障碍群体，即成功利用语境补偿策略弥补单词识别缺陷的群体以及阅读能力和智商均低于正常儿童的群体。研究表明阅读障碍儿童比阅读正常儿童在阅读时会更多地利用语境线索，一旦这些儿童学会利用语境补偿策略进行阅读，那么根据“差异模型”检测标准他们就不再是阅读障碍者(Snowling＆Nation，1997；Gnstafson&Samuelsson。1999)。“差异模型”检测只将智商达到或超过正常水平的阅读困难儿童，即“特殊阅读障碍”(specific developmentaldyslexia)，纳入到阅读障碍者之列；而将智商低于正常水平的阅读障碍儿童，即“普通阅读障碍”(garden variety poor readers)，排除在阅读障碍者之外。研究表明在某种情况下智商低且其他方面严重滞后的个体仍然可以掌握单词解码技能，因此没有理由将智商低于正常水平的阅读障碍儿童排除在阅读障碍者之外。
第三，智商与阅读能力存在相互关系。智商高低可能影响阅读能力发展；阅读经验也可能影响智力发展。研究表明阅读障碍儿童由于缺乏自信心、学习动机不高、接触书面语言少导致其阅读方面存在困难，进而影响其语言能力和词汇知识发展，致使其言语智力测验成绩明显落后于阅读水平正常儿童；与之相反，阅读能力强的儿童词汇量大，接触书面语言机会多，因此言语智商测验成绩高，这种现象必然导致教育上的“马太效应”(Matthew effect)发生。其次，父母社会地位低、经济状况差也会给儿童智力测验成绩带来负面影响；相对于阅读技能测验(阅读理解和单词解码)，体重较小的早产儿童, http://www.100md.com(白丽茹)