初中学生类别建构中的知识效应研究(2)
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表3中的结果说明，在4种主题条件下，被试对于动物和建筑物2种材料的类别建构模式均无显著差异。这说明材料领域和被试的类别建构模式条件独立。表4中的结果说明，被试中按主题建构类别的比例受主题性质的影响；被试中按单一维度建构类别的比例，在动物材料中受主题性质影响显著，而在建筑物材料中受主题性质的影响不显著。结合表2中的数据来看，这说明当类别特征能够在已有知识的基础上形成主题时，被试倾向于按主题建构类别。
3.2 被试类别建构的FR离差分数
为检验各实验条件下被试的类别建构与标准的FR结构的拟和程度，进一步计算出各实验条件下被试类别建构的FR离差分数(FR deviation score)。所谓FR离差分数，是指要把被试的类别建构模式还原为标准的FR结构，需要移动的最少样例个数。它是反映被试的类别建构模式和标准的FR结构差别大小的一个指标。FR离差分数越低，被试的类别建构模式与FR结构就越接近。各实验条件下被试FR离差分数的平均数和标准差见表5。
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对被试的FR离差分数进行被试间设计的方差分析(ANOVA)检验，结果见表6。
由表6中可见，主题性质的主效应非常显著，F(3,86)=47.75，p=0.000；材料领域的主效应不显著，F(2,253)=1.58，p=0.213；年级和材料领域的交互作用也不显著，F(6,253)=0.83，p=0.479。这表明影响被试FR离差分数的主要因素是主题性质，材料领域则对被试的FR离差分数无影响。
HSD均值比较检验结果表明，突出主题、统一主题、无主题和混合主题条件下被试的FR离差分数均值(分别为0.17、1.30、2.10、3.00)彼此间差异显著。这反映出主题性质对被试是否按FR结构建构类别起着重要的影响。具体地说就是，当类别特征的主题关系和类别的FR结构相一致时，基于已有知识的主题关系会促进FR结构的获得；当类别特征的主题关系和类别的FR结构相矛盾时，基于已有知识的主题关系会抑制FR结构的获得。
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4 讨论
本实验的结果显示，类别特征中的主题性质对初中学生类别建构的模式和FR离差分数均有显著影响。就类别建构的模式而言，当类别特征能够在已有知识的基础上形成主题时，初中学生倾向于按特征主题建构类别；而且主题突出时，这种趋势更加明显。就FR离差分数而言，当类别的FR结构与主题关系一致时，初中学生类别建构的FR离差分数较小；当类别的FR结构与主题关系相矛盾时，初中学生类别建构的FR离差分数较大。这些结果充分反映了已有知识对初中学生类别建构的影响，拓展了Spalding 和Murphy、Kaplan和Murphy等以成人为被试的研究结果[10]，证实了在非监控的学习条件下，初中学生也能利用其已有知识对类别特征中的主题关系进行整合，并用于指导新类别的获得。实验结果也为基于理论的类别观提供了进一步的支持。
具体分析起来，在统一主题、无主题和混合主题条件下，类别的形式结构完全相同，但在无主题条件下，多数初中学生按照典型特征的某个维度建构类别；而在统一主题和混合主题条件下，由于特质特征能够在已有知识的基础上形成主题，初中学生中按主题建构类别的比例显著增多。这说明影响初中学生类别建构的主要因素是类别特征的主题而不是类别的表面相似性。再有，突出主题条件下初中学生按主题建构类别的比例要比在统一主题和混合主题条件下更高，其直接原因是类别样例中知识关联特征的比例升高了(从1/5升至3/5)，这也反映出基于已有知识的特征相关能够为类别凝聚性提供更合理的解释。
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由于类别的FR结构和特征主题存在着3种不同的关系，即在突出主题和统一主题条件下二者一致，在无主题条件下二者无关，在混合主题条件下二者矛盾，因此主题性质对类别建构模式的影响和对FR离差分数的影响并不完全一致。实验结果显示，统一主题和混合主题条件下初中学生的类别建构模式分布基本一致(主题和单维特征均是类别建构的主要依据)，而FR离差分数却差别很大。这是因为在统一主题条件下主题结构与FR结构一致，对主题的加工和提取促进了FR式的类别建构；而混合主题条件下主题结构与FR结构相矛盾，对主题的加工和提取会抑制FR式的类别建构。
本实验的结果还显示，类别材料的领域对初中学生类别建构的模式和FR离差分数无影响。这说明材料的领域具体性不是影响初中学生类别建构的重要因素，同时也说明本实验的结果具有一定的稳定性和概括性。
5 结论
(1)当类别特征能够在已有知识的基础上形成主题时，初中学生倾向于按主题建构类别，而且主题突出时这种趋势更为明显，说明已有知识深刻影响了被试的类别建构。
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(2)初中学生对动物和建筑物2种材料的类别建构模式和FR离差分数比较接近，说明材料的领域具体性不是影响其类别建构的重要因素。
参 考 文 献
1 Medin D L, Wattenmaker W D, Hampson S E. Family resem- blance, conceptual cohesiveness, and category construction. Cognitive Psychology, 1987, 19: 242~279
2 Quinn P C, Eimas P D. Perceptual cues that permit categorical differentiation of animal species by infants. Journal of Experimental Child Psychology, 1996, 63: 189~211
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3 Merriman W E, Schuster J M, Hager L. Are names ever mapp- ed onto preexisting categories? Journal of Experimental Psychology: General, 1991, 120: 288-300
4 Regher E, Brooks L R. Category organization in free classifica- tion: The organizing effect of an array of stimuli. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 1995, 21: 347~363
5 Krascrum R M, Andrews S. The effects of theories on children′s acquisition of family-resemblance categories. Child Development, 1998, 699(2): 333~346
6 Murphy G L, Medin D L. The role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 1985, 92(3): 289~316, http://www.100md.com(张 阔 阴国恩 王敬欣)