趋势，这可能意味着教师的讲解能够较好地促进儿童汉字知识的掌握和迁移，但对原来语境中的再认作用相对较小。

    3.3 能力因素分析

    为了考察能力因素在学习过程中的作用，按照通行的方法，去掉基线(不学习故事)的测验成绩，以单字测验、新词测验、句子测验的平均正确率为因变量，能力因素为被试间自变量，注音方式为被试内变量。对伴随学习和重点教学汉字分别进行3(能力)×3(注音方式)的多元方差分析。结果发现，两种教学形式得到的数据模式基本相同。即注音方式和能力之间的交互作用不显著、注音方式的主效应不显著，只有能力因素的主效应显著合并儿童在各种注音方式下的学习成绩，计算不同能力的儿童在两种教学条件下的各个测验成绩。

    进一步的分析显示，对于伴随学习的生字，在单字测验和新词测验中。三组学生之间两两差异显著(p<0.01)，而在句子测验中，未能找到高能力和中能力学生之间存在差异显著的证据(p=0.101)，而中、高能力学生的测验成绩均显著优于能力等级低的学生(p<0.001)。而对于重点教学的生字，高能力组和中能力组在所有测验中的差异均不显著，但都显著高于低能力学生的测验成绩(p<0.01)。

    为了比较课堂教学情境中的伴随学习率与分享阅读、独立阅读条件下的差异，根据伴随学习生字的单字测验成绩，计算了学生的伴随学习率。计算公式为：伴随学习率=(单字测验正确率-基线)/(1-基线)。结果发现，本研究中全体学生的平均伴随学习率为11% ......