大学生性别角色与主观幸福感的关系：自尊的中介作用(2)
3.2.1 不同性别角色类型大学生的主观幸福感现状
不同性别角色类型大学生的主观幸福感描述见表2。不管从总体来看还是分别从男生和女生来看，双性化个体的生活满意感和情感平衡分数都是最高的，其次是男性化个体，再次是女性化个体，最低的是未分化个体。
3.2.2 不同性别及性别角色类型大学生主观幸福感的方差分析
为了进一步考察性别角色对大学生主观幸福感的影响。分别以生活满意感和情感平衡为因变量。同时以性别角色和性别为自变量，进行两因素的方差分析。结果见表3。由表3可以发现，对生活满意感而言，不同性别角色之间的差异显著，F(3，326)=7.33，p<0，01。性别差异及二者交互作用不显著。对情感平衡而言，性别角色之间的差异显著。F(3，326)=14.04，p<0.01，性别差异及二者交互作用也不显著。这说明，性别角色类型显著影响了大学生的主观幸福感水平，而性别对主观幸福感的影响并不显著。
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进一步事后检验发现，双性化个体的生活满意感显著高于男性化、女性化和未分化个体；就情感平衡而言，双性化和男性化个体均显著高于女性化和未分化个体，双性化个体虽然高于男性化个体，但二者之间没有显著差异。总体来看，双性化个体主观幸福感水平最高，其次是男性化个体，女性化个体，最后是未分化个体。
3.2.3 自尊在性别角色对主观幸福感影响中的中介作用分析
为了考察性别角色对主观幸福感的影响是否受到自尊的中介作用。按照Baron和Kennv(1986)的建议进行了三步回归分析：(1)分别以生活满意感为因变量，以中心化后的男性特质和女性特质为自变量进行第一步回归分析；(2)以自尊为因变量，以中心化后的男性特质和女性特质为自变量进行第二步回归分析；(3)以生活满意感为因变量，同时以自尊和中心化的男性特质、女性特质为自变量进行第三步回归分析，结果见表4。从表4可以看出，男性特质可以显著预测生活满意感(第一步回归)，男性和女性特质都可以显著预测自尊水平(第二步回归)，当同时将男性特质、女性特质和自尊作为预测变量时，自尊对生活满意感的预测是显著的，而男性和女性特质的回归系数均不显著(第三步回归)。另外。第三步比第一步回归所增加的对生活满意感的方差解释量(△R2)也是显著的，这说明自尊在性别角色对生活满意感的影响中起到完全中介作用。同样地，以情感平衡为因变量，通过相同的分析可以得出，自尊也是性别角色对情感平衡影响的中介变量，根据多元回归分析的结果，本研究构建了性别角色、自尊、主观幸福感三者之间的关系模型，如图1所示，其中自尊作为性别角色对主观幸福感影响的中介变量。通过LISREL软件进行结构方程建模对模型进行验证，模型拟合指数如下：X2=10.05，df=7，p=0.19；RMSEA=0.04，GFI=0.99，AGFI=0.97，NFI=0.98，NNFI=0.99，CFI=0.99，说明该模型拟合良好。另外，根据侯杰泰，温忠麟和成子娟(2004)，模型中路径系数的t值大于2就说明该条路径是显著的，由图1可知性别角色指向自尊的路径和自尊指向主观幸福感的路径均显著，而性别角色对主观幸福感影响的路径却不显著，这也说明性别角色对主观幸福感的影响受到自尊的中介作用，进一步地，根据温忠麟等(2004)可以计算出自尊的中介效应占性别角色、自尊对主观幸福感影响的总效应的80.63%。
, 百拇医药
4、讨论和建议
4.1 大学生性别角色类型与主观幸福感的关系
性别角色的双性化模型认为，男性特质和女性特质不是一个单一维度的两极。而是两个相互独立的不同的维度。理想的性别角色是同时具有高的男性特质和高的女性特质。也就是说，具有双性化特征的人具有最好的适应能力和心理健康水平。本研究发现，不同性别大学生的主观幸福感没有显著差异，而不同性别角色类型大学生的主观幸福感存在显著差异。总体来看，双性化个体主观幸福感水平最高，其次是男性化个体，女性化个体，最后是未分化个体。研究结果支持了性别角色的双性化模型，也与蔡华俭，黄玄凤和宋海荣(2008)，赵文进(2008)，杜军和谢继红(2008)已有的研究结果一致。其他许多研究(余小芳，毛健玲，2008：杨炯，胡怀林，俞乐笑，2008；王中会。张建新，2007；沈烈敏，2008；Torsten&Anna，2000；Michel&Yvanlussier，2001)表明，双性化个体在人际交往质量，心理健康水平，灵活性、独立性、果断性、创造性、自信心、应对能力、社会适应能力，甚至是学习成绩等诸多方面都显得更好。因此，为提高当前青少年学生的幸福感，在教育中应该更加注重学生双性化人格的培养，开展双性化的性别角色教育。
, 百拇医药
盖笑松、王晓宁和张婵(2009)在分析当前性别角色教育存在的问题的基础上，提出了从家庭、学校和社会三方面的实施性别角色教育的途径。Bem(1981)提出的性别图式理论(gender shematheory)解释了人们形成性别角色的过程，即个体根据性别图式对有关性别信息进行组织和加工。根据该理论。培养学生的双性化人格，应该从家庭教育开始。父母要告诉孩子性别只是个生物学上的概念，给孩子同时提供男孩和女孩玩的玩具和衣服，另外。父母以身作则，避免总是表现出与社会上流行的性别观念一致的行为(例如爸爸也会做家务，妈妈也会去洗汽车)。在学校教育中，要让青少年学生认识到社会上流行的性别观念不一定正确，可以通过与性别定型相反的例证(如女医生，幼儿园男老师)及榜样行为消除那些性别刻板印象。
4.2 大学生性别角色、自尊和主观幸福感的关系模型
本研究发现自尊是性别角色对主观幸福感影响的中介变量，也就是说，大学生性别角色对主观幸福感的影响是通过自尊的中介作用进行的，从男性、女性特质对自尊的回归分析结果可以看出，男性特质和女性特质得分越高，自尊水平也越高，即双性化个体的自尊水平高于其他性别角色类型。从男性、女性特质和自尊对主观幸福感的回归分析可以看出，自尊水平越高，主观幸福感水平也就越高。因此，双性化个体的主观幸福感水平最高。据此，本研究认为要提高大学生的主观幸福感水平和心理健康水平，除了对其进行双性化的性别角色教育之外，还要不遗余力地提高其自尊水平。提高大学生的自尊水平可以从以下几个方面人手：学校可以多组织各种不同类型的活动，让学生在活动中体会到自己的价值，提高他们的自尊水平：同时在平常的教育教学中注意引导和培养学生的积极情感。
5、结论
本研究得出如下结论：(1)性别角色影响大学生的主观幸福感，双性化个体的主观幸福感水平最高。(2)自尊是性别角色对大学生主观幸福感影响的中介变量，即性别角色是通过自尊对大学生主观幸福感进行影响的。, 百拇医药(耿晓伟 张峰)
不同性别角色类型大学生的主观幸福感描述见表2。不管从总体来看还是分别从男生和女生来看，双性化个体的生活满意感和情感平衡分数都是最高的，其次是男性化个体，再次是女性化个体，最低的是未分化个体。
3.2.2 不同性别及性别角色类型大学生主观幸福感的方差分析
为了进一步考察性别角色对大学生主观幸福感的影响。分别以生活满意感和情感平衡为因变量。同时以性别角色和性别为自变量，进行两因素的方差分析。结果见表3。由表3可以发现，对生活满意感而言，不同性别角色之间的差异显著，F(3，326)=7.33，p<0，01。性别差异及二者交互作用不显著。对情感平衡而言，性别角色之间的差异显著。F(3，326)=14.04，p<0.01，性别差异及二者交互作用也不显著。这说明，性别角色类型显著影响了大学生的主观幸福感水平，而性别对主观幸福感的影响并不显著。
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进一步事后检验发现，双性化个体的生活满意感显著高于男性化、女性化和未分化个体；就情感平衡而言，双性化和男性化个体均显著高于女性化和未分化个体，双性化个体虽然高于男性化个体，但二者之间没有显著差异。总体来看，双性化个体主观幸福感水平最高，其次是男性化个体，女性化个体，最后是未分化个体。
3.2.3 自尊在性别角色对主观幸福感影响中的中介作用分析
为了考察性别角色对主观幸福感的影响是否受到自尊的中介作用。按照Baron和Kennv(1986)的建议进行了三步回归分析：(1)分别以生活满意感为因变量，以中心化后的男性特质和女性特质为自变量进行第一步回归分析；(2)以自尊为因变量，以中心化后的男性特质和女性特质为自变量进行第二步回归分析；(3)以生活满意感为因变量，同时以自尊和中心化的男性特质、女性特质为自变量进行第三步回归分析，结果见表4。从表4可以看出，男性特质可以显著预测生活满意感(第一步回归)，男性和女性特质都可以显著预测自尊水平(第二步回归)，当同时将男性特质、女性特质和自尊作为预测变量时，自尊对生活满意感的预测是显著的，而男性和女性特质的回归系数均不显著(第三步回归)。另外。第三步比第一步回归所增加的对生活满意感的方差解释量(△R2)也是显著的，这说明自尊在性别角色对生活满意感的影响中起到完全中介作用。同样地，以情感平衡为因变量，通过相同的分析可以得出，自尊也是性别角色对情感平衡影响的中介变量，根据多元回归分析的结果，本研究构建了性别角色、自尊、主观幸福感三者之间的关系模型，如图1所示，其中自尊作为性别角色对主观幸福感影响的中介变量。通过LISREL软件进行结构方程建模对模型进行验证，模型拟合指数如下：X2=10.05，df=7，p=0.19；RMSEA=0.04，GFI=0.99，AGFI=0.97，NFI=0.98，NNFI=0.99，CFI=0.99，说明该模型拟合良好。另外，根据侯杰泰，温忠麟和成子娟(2004)，模型中路径系数的t值大于2就说明该条路径是显著的，由图1可知性别角色指向自尊的路径和自尊指向主观幸福感的路径均显著，而性别角色对主观幸福感影响的路径却不显著，这也说明性别角色对主观幸福感的影响受到自尊的中介作用，进一步地，根据温忠麟等(2004)可以计算出自尊的中介效应占性别角色、自尊对主观幸福感影响的总效应的80.63%。
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4、讨论和建议
4.1 大学生性别角色类型与主观幸福感的关系
性别角色的双性化模型认为，男性特质和女性特质不是一个单一维度的两极。而是两个相互独立的不同的维度。理想的性别角色是同时具有高的男性特质和高的女性特质。也就是说，具有双性化特征的人具有最好的适应能力和心理健康水平。本研究发现，不同性别大学生的主观幸福感没有显著差异，而不同性别角色类型大学生的主观幸福感存在显著差异。总体来看，双性化个体主观幸福感水平最高，其次是男性化个体，女性化个体，最后是未分化个体。研究结果支持了性别角色的双性化模型，也与蔡华俭，黄玄凤和宋海荣(2008)，赵文进(2008)，杜军和谢继红(2008)已有的研究结果一致。其他许多研究(余小芳，毛健玲，2008：杨炯，胡怀林，俞乐笑，2008；王中会。张建新，2007；沈烈敏，2008；Torsten&Anna，2000；Michel&Yvanlussier，2001)表明，双性化个体在人际交往质量，心理健康水平，灵活性、独立性、果断性、创造性、自信心、应对能力、社会适应能力，甚至是学习成绩等诸多方面都显得更好。因此，为提高当前青少年学生的幸福感，在教育中应该更加注重学生双性化人格的培养，开展双性化的性别角色教育。
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盖笑松、王晓宁和张婵(2009)在分析当前性别角色教育存在的问题的基础上，提出了从家庭、学校和社会三方面的实施性别角色教育的途径。Bem(1981)提出的性别图式理论(gender shematheory)解释了人们形成性别角色的过程，即个体根据性别图式对有关性别信息进行组织和加工。根据该理论。培养学生的双性化人格，应该从家庭教育开始。父母要告诉孩子性别只是个生物学上的概念，给孩子同时提供男孩和女孩玩的玩具和衣服，另外。父母以身作则，避免总是表现出与社会上流行的性别观念一致的行为(例如爸爸也会做家务，妈妈也会去洗汽车)。在学校教育中，要让青少年学生认识到社会上流行的性别观念不一定正确，可以通过与性别定型相反的例证(如女医生，幼儿园男老师)及榜样行为消除那些性别刻板印象。
4.2 大学生性别角色、自尊和主观幸福感的关系模型
本研究发现自尊是性别角色对主观幸福感影响的中介变量，也就是说，大学生性别角色对主观幸福感的影响是通过自尊的中介作用进行的，从男性、女性特质对自尊的回归分析结果可以看出，男性特质和女性特质得分越高，自尊水平也越高，即双性化个体的自尊水平高于其他性别角色类型。从男性、女性特质和自尊对主观幸福感的回归分析可以看出，自尊水平越高，主观幸福感水平也就越高。因此，双性化个体的主观幸福感水平最高。据此，本研究认为要提高大学生的主观幸福感水平和心理健康水平，除了对其进行双性化的性别角色教育之外，还要不遗余力地提高其自尊水平。提高大学生的自尊水平可以从以下几个方面人手：学校可以多组织各种不同类型的活动，让学生在活动中体会到自己的价值，提高他们的自尊水平：同时在平常的教育教学中注意引导和培养学生的积极情感。
5、结论
本研究得出如下结论：(1)性别角色影响大学生的主观幸福感，双性化个体的主观幸福感水平最高。(2)自尊是性别角色对大学生主观幸福感影响的中介变量，即性别角色是通过自尊对大学生主观幸福感进行影响的。, 百拇医药(耿晓伟 张峰)