小学儿童混合情绪理解的发展研究(2)
2.4 评分标准
对他人同性质混合情绪理解的评分标准：简单解释任务时，能合理说明一种情绪的原因计1分，合理说明两种情绪的原因计2分。解释探测任务时，能指出一种情绪并合理说明原因计1分，指出两种同性质情绪并合理说明原因计2分。
对自身同性质混合情绪理解的评分标准：无论是提示还是无提示解释探测任务，回答一种并合理解释原因计1分，回答两种情绪并合理解释原因计2分。能讲述自己的同性质混合情绪的经历计1分。
3 研究结果
3.1 对他人混合情绪理解的基本情况
对各年级不同任务中对各情景做出混合情绪理解的人数占总人数的百分比进行汇总，汇总结果见表l。
3.2 对他人混合情绪理解的年级、性别和任务类型效应
为了进一步考察小学儿童对他人混合情绪理解的影响效应，对同性质和不同性质(冲突)混合情绪理解数据进行6(年级)×2(性别)×2(任务类型)的多因素方差分析，所得数据见表2。
从表2的方差分析结果可以看出，在对他人同性质混合情绪理解上，小学儿童的能力年级主效应非常显著(F=6.605，p<0.001)；性别主效应不显著(F=0.357，p>0.01)；任务类型主效应显著(F=57.145，p<0.001)；年级和任务类型的交互作用非常显著(F=5.215，p<0.001)；其他交互作用均不显著。在对他人不同性质(冲突)混合理解上，存在显著的年级效应(F=11.381，p<0.001)；性别主效应不显著；任务类型主效应显著(F=598.864，p<0.001；年级与任务类型的交互作用显著(F=18.485，p<0.001)；年级与性别、性别与任务类型、年级、性别与任务类型的交互作用不显著。
对他人同性质混合情绪理解得分进行年级差异的多重比较发现，1年级与2-6年级得分均存在显著差异(MD=-0.281，p<0.05；MD=-0.471，p<0.001；MD=-0.440，p<0.001；MD=-0.598，p<0.001；MD=0.668，p<0.001)。2年级5、6年级差异显著(MD=-0.317，p<0.0l；MD=-0.386，p<0.01)。4年级与6年级存在显著性差异(MD=-0.227，p<0.05)。
对他人不同性质(冲突)混合情绪理解得分的年级效应进行多重比较，结果发现，1年级与2-6年级之间均存在显著差异(MD=-0.266，p<0.01；MD=-0.452，p<0.001；MD=-0.494。p<0.001：MD=-0.601，p<0.001；MD=-0.694，p<0.001)。2年级与4、5、6年级均存在显著差异(MD=-0.228，p<0.05；MD=-0.336，p<0.001；MD=-0.346，p<0.001)。其他年级之间差异不显著。
3.3 对自身混合情绪理解的基本情况
对各年级不同任务中对各情景做出混合情绪理解的人数占总人数的百分比进行汇总，汇总结果见表3。
3.4 对自身混合情绪理解的年级、性别和任务类型效应
为了进一步探讨小学儿童不同性质(冲突)混合情绪的理解能力的影响效应，对自身不同质(冲突)混合情绪提示和无提示探测任务得分进行6(年级)×2(性别)×2(任务类型)的多因素方差分析，分析结果见表4。
由表4可见，对自身同性质混合情绪理解的得分年级差异显著(F=12.145，p<0.001)；对自身同性质混合情绪理解的得分任务类型差异显著(F=10.779，p<0.01)；性别差异和各因素的交互作用均不显著。进行年级的多重比较发现，1年级与3年级、5年级和6年级差异显著(MD=-0.312，p<0.01；MD=-0.970，p<0.001；MD=-1.119，p<0.001)。2年级与5，6年级之间差异非常显著(MD=-0.657，p<0.001；MD=-0.807，p<0.001)。3年级与5，6年级差异非常显著(MD=-0.629，p<0.001；MD=-0.778，p<0.001)。其他年级之间差异不显著。
小学儿童对自身不同质(冲突)混合情绪理解的探测任务年级主效应显著(F=2.471，p<0.05)；任务类型主效应显著(F=6.586，p<0.05)；性别主效应和各因素之间的交互作用均不显著。对年级效应进行多重比较，结果发现，1，2年级与5，6年级差异显著(MD=-0.309，p<0.05；MD=-0.416，p<0.01)。其他年级之间差异不显著。
3.5 混合情绪理解中对他人与对自身的对比
对同性质混合情绪理解中他人和自身在相同故事情景下的解释探测任务得分进行相关分析，发现Pearson相关系数r=0.416，p<0.001，相关非常显著。对他人和对自身混合情绪的解释探测任务做相关样本t检验，发现差异非常显著(t=5.479，p<0.001)。
对不同性质(冲突)混合情绪理解中他人和自身在相同故事情景下的解释探测任务得分进行相关分析，发现Pearson相关系数r=0.540，p<0.001，相关非常显著。进一步检验其相关性，进行相关样本t检验，所得数据显示差异不显著(t=0.102，p>0.05)。
4 讨论
4.1 小学儿童混合情绪理解的年龄差异
本研究发现小学儿童的混合情绪理解能力在同性质混合情绪和不同性质(冲突)混合情绪两个方面均存在显著的年龄差异。具体表现为，相对于低年级儿童，高年级儿童能更好的完成混合情绪理解任务。在10-1l岁，儿童已经掌握了对他人混合情绪理解的能力，不同性质(冲突)混合情绪的理解比同性质混合情绪的理解发展较晚。但只表现在解释探测任务中，对于简单解释任务，同性质与不同性质(冲突)的混合情绪水平4年级儿童均已经掌握。小学儿童已经基本具备对他人混合情绪的理解能力，但是在解释探测任务上，仍然有待提高。在对自身混合情绪理解上，5，6年级水平显著高于l，2年级儿童，但在整个小学阶段，小学儿童对自身混合情绪的理解仍然处于较低水平。这与Harter等人(1987)的结论一致，即儿童在11岁掌握混合情绪理解。与王小英等(2010)和宋克霞(2009)的研究结果一致，即儿童在6-7岁开始理解混合情绪。但与卓美红(2008)的研究结果差异很大，这有可能是由于采用的回答方式不同导致，卓美红的研究采取备好选项让儿童选择的方式进行，本研究采用让儿童根据情况自己报告情绪体验的方式。
4.2 小学儿童同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解差异
研究发现，除对他人的同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解中的简单解释任务得分不存在显著差异，其他任务类型和总得分均存在显著差异。小学儿童的混合情绪理解能力存在着混合情绪类型的差异，小学儿童对不同性质(冲突)混合情绪的理解明显滞后于同性质混合情绪的理解。在对他人混合情绪理解的解释探测任务、对自身的探测任务和回忆任务同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解都存在显著差异。只有在对他人混合情绪理解的简单解释任务中，同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解差异不显著。这也说明儿童对混合情绪理解的简单解释任务能力发展较早，在低年级就已经发展，而其他能力发展较晚，在低年级阶段只是刚刚起步。这与Harter的结论一致，即儿童先掌握同性质的混合情绪，再掌握不同性质(冲突)的混合情绪。
4.3 小学儿童对他人与自身混合情绪理解的差异
研究结果表明，对他人与对自身混合情绪理解存在显著相关，而且从个人理解混合情绪的情况来看，在对他人任务中报告混合情绪的被试，同时也都在对自身任务中报告混合情绪。这与Larsen(2007)的研究结果一致。两项研究结果均表明儿童对他人混合情绪的理解是对自身混合情绪理解的基础。可见，儿童是在与其他人谈论或分享情绪感受的过程中产生并发展了混合情绪理解能力，并逐渐运用到自身的情绪理解中。
本研究结果说明虽然儿童已经能够理解他人混合情绪产生的原因并作出相应的行为反应，但是当自身在经历这样类似的情景时，却往往根据自己的喜好或其他人的评判标准只选取其中的一种情绪报告。在对他人不同性质混合情绪的理解上，儿童已经能够分析并理解这种不同性质(冲突)的混合情绪。但遇到让自己想象自己遇到这种情景时仍然只会报告一种情绪体验。儿童的回答往往加入个人的喜好和价值判断。
5 结论
小学儿童混合情绪理解水平存在显著的年龄效应，呈现出随年龄增大混合情绪理解水平逐渐提高的发展趋势。对他人和对自身，对他人混合情绪的理解是对自身混合理解的基础，不同性质(冲突)混合情绪的理解能力发展较晚。儿童在同性质和不同性质(冲突)混合情绪的理解能力上存在显著差异。 (石国兴 孙贵凤)
对他人同性质混合情绪理解的评分标准：简单解释任务时，能合理说明一种情绪的原因计1分，合理说明两种情绪的原因计2分。解释探测任务时，能指出一种情绪并合理说明原因计1分，指出两种同性质情绪并合理说明原因计2分。
对自身同性质混合情绪理解的评分标准：无论是提示还是无提示解释探测任务，回答一种并合理解释原因计1分，回答两种情绪并合理解释原因计2分。能讲述自己的同性质混合情绪的经历计1分。
3 研究结果
3.1 对他人混合情绪理解的基本情况
对各年级不同任务中对各情景做出混合情绪理解的人数占总人数的百分比进行汇总，汇总结果见表l。
3.2 对他人混合情绪理解的年级、性别和任务类型效应
为了进一步考察小学儿童对他人混合情绪理解的影响效应，对同性质和不同性质(冲突)混合情绪理解数据进行6(年级)×2(性别)×2(任务类型)的多因素方差分析，所得数据见表2。
从表2的方差分析结果可以看出，在对他人同性质混合情绪理解上，小学儿童的能力年级主效应非常显著(F=6.605，p<0.001)；性别主效应不显著(F=0.357，p>0.01)；任务类型主效应显著(F=57.145，p<0.001)；年级和任务类型的交互作用非常显著(F=5.215，p<0.001)；其他交互作用均不显著。在对他人不同性质(冲突)混合理解上，存在显著的年级效应(F=11.381，p<0.001)；性别主效应不显著；任务类型主效应显著(F=598.864，p<0.001；年级与任务类型的交互作用显著(F=18.485，p<0.001)；年级与性别、性别与任务类型、年级、性别与任务类型的交互作用不显著。
对他人同性质混合情绪理解得分进行年级差异的多重比较发现，1年级与2-6年级得分均存在显著差异(MD=-0.281，p<0.05；MD=-0.471，p<0.001；MD=-0.440，p<0.001；MD=-0.598，p<0.001；MD=0.668，p<0.001)。2年级5、6年级差异显著(MD=-0.317，p<0.0l；MD=-0.386，p<0.01)。4年级与6年级存在显著性差异(MD=-0.227，p<0.05)。
对他人不同性质(冲突)混合情绪理解得分的年级效应进行多重比较，结果发现，1年级与2-6年级之间均存在显著差异(MD=-0.266，p<0.01；MD=-0.452，p<0.001；MD=-0.494。p<0.001：MD=-0.601，p<0.001；MD=-0.694，p<0.001)。2年级与4、5、6年级均存在显著差异(MD=-0.228，p<0.05；MD=-0.336，p<0.001；MD=-0.346，p<0.001)。其他年级之间差异不显著。
3.3 对自身混合情绪理解的基本情况
对各年级不同任务中对各情景做出混合情绪理解的人数占总人数的百分比进行汇总，汇总结果见表3。
3.4 对自身混合情绪理解的年级、性别和任务类型效应
为了进一步探讨小学儿童不同性质(冲突)混合情绪的理解能力的影响效应，对自身不同质(冲突)混合情绪提示和无提示探测任务得分进行6(年级)×2(性别)×2(任务类型)的多因素方差分析，分析结果见表4。
由表4可见，对自身同性质混合情绪理解的得分年级差异显著(F=12.145，p<0.001)；对自身同性质混合情绪理解的得分任务类型差异显著(F=10.779，p<0.01)；性别差异和各因素的交互作用均不显著。进行年级的多重比较发现，1年级与3年级、5年级和6年级差异显著(MD=-0.312，p<0.01；MD=-0.970，p<0.001；MD=-1.119，p<0.001)。2年级与5，6年级之间差异非常显著(MD=-0.657，p<0.001；MD=-0.807，p<0.001)。3年级与5，6年级差异非常显著(MD=-0.629，p<0.001；MD=-0.778，p<0.001)。其他年级之间差异不显著。
小学儿童对自身不同质(冲突)混合情绪理解的探测任务年级主效应显著(F=2.471，p<0.05)；任务类型主效应显著(F=6.586，p<0.05)；性别主效应和各因素之间的交互作用均不显著。对年级效应进行多重比较，结果发现，1，2年级与5，6年级差异显著(MD=-0.309，p<0.05；MD=-0.416，p<0.01)。其他年级之间差异不显著。
3.5 混合情绪理解中对他人与对自身的对比
对同性质混合情绪理解中他人和自身在相同故事情景下的解释探测任务得分进行相关分析，发现Pearson相关系数r=0.416，p<0.001，相关非常显著。对他人和对自身混合情绪的解释探测任务做相关样本t检验，发现差异非常显著(t=5.479，p<0.001)。
对不同性质(冲突)混合情绪理解中他人和自身在相同故事情景下的解释探测任务得分进行相关分析，发现Pearson相关系数r=0.540，p<0.001，相关非常显著。进一步检验其相关性，进行相关样本t检验，所得数据显示差异不显著(t=0.102，p>0.05)。
4 讨论
4.1 小学儿童混合情绪理解的年龄差异
本研究发现小学儿童的混合情绪理解能力在同性质混合情绪和不同性质(冲突)混合情绪两个方面均存在显著的年龄差异。具体表现为，相对于低年级儿童，高年级儿童能更好的完成混合情绪理解任务。在10-1l岁，儿童已经掌握了对他人混合情绪理解的能力，不同性质(冲突)混合情绪的理解比同性质混合情绪的理解发展较晚。但只表现在解释探测任务中，对于简单解释任务，同性质与不同性质(冲突)的混合情绪水平4年级儿童均已经掌握。小学儿童已经基本具备对他人混合情绪的理解能力，但是在解释探测任务上，仍然有待提高。在对自身混合情绪理解上，5，6年级水平显著高于l，2年级儿童，但在整个小学阶段，小学儿童对自身混合情绪的理解仍然处于较低水平。这与Harter等人(1987)的结论一致，即儿童在11岁掌握混合情绪理解。与王小英等(2010)和宋克霞(2009)的研究结果一致，即儿童在6-7岁开始理解混合情绪。但与卓美红(2008)的研究结果差异很大，这有可能是由于采用的回答方式不同导致，卓美红的研究采取备好选项让儿童选择的方式进行，本研究采用让儿童根据情况自己报告情绪体验的方式。
4.2 小学儿童同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解差异
研究发现，除对他人的同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解中的简单解释任务得分不存在显著差异，其他任务类型和总得分均存在显著差异。小学儿童的混合情绪理解能力存在着混合情绪类型的差异，小学儿童对不同性质(冲突)混合情绪的理解明显滞后于同性质混合情绪的理解。在对他人混合情绪理解的解释探测任务、对自身的探测任务和回忆任务同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解都存在显著差异。只有在对他人混合情绪理解的简单解释任务中，同性质与不同性质(冲突)混合情绪理解差异不显著。这也说明儿童对混合情绪理解的简单解释任务能力发展较早，在低年级就已经发展，而其他能力发展较晚，在低年级阶段只是刚刚起步。这与Harter的结论一致，即儿童先掌握同性质的混合情绪，再掌握不同性质(冲突)的混合情绪。
4.3 小学儿童对他人与自身混合情绪理解的差异
研究结果表明，对他人与对自身混合情绪理解存在显著相关，而且从个人理解混合情绪的情况来看，在对他人任务中报告混合情绪的被试，同时也都在对自身任务中报告混合情绪。这与Larsen(2007)的研究结果一致。两项研究结果均表明儿童对他人混合情绪的理解是对自身混合情绪理解的基础。可见，儿童是在与其他人谈论或分享情绪感受的过程中产生并发展了混合情绪理解能力，并逐渐运用到自身的情绪理解中。
本研究结果说明虽然儿童已经能够理解他人混合情绪产生的原因并作出相应的行为反应，但是当自身在经历这样类似的情景时，却往往根据自己的喜好或其他人的评判标准只选取其中的一种情绪报告。在对他人不同性质混合情绪的理解上，儿童已经能够分析并理解这种不同性质(冲突)的混合情绪。但遇到让自己想象自己遇到这种情景时仍然只会报告一种情绪体验。儿童的回答往往加入个人的喜好和价值判断。
5 结论
小学儿童混合情绪理解水平存在显著的年龄效应，呈现出随年龄增大混合情绪理解水平逐渐提高的发展趋势。对他人和对自身，对他人混合情绪的理解是对自身混合理解的基础，不同性质(冲突)混合情绪的理解能力发展较晚。儿童在同性质和不同性质(冲突)混合情绪的理解能力上存在显著差异。 (石国兴 孙贵凤)