英语阅读策略培训对非英语专业本科生的影响(1)
摘要 旨在探讨英语阅读策略培训对非英语专业本科生英语阅读策略使用情况以及英语成绩的影响。对非英语专业大学生进行了一学期的英语阅读策略培训，使用几次英语阅读测试和自编的英语阅读策略调查问卷对实验组和对照组进行前后测。研究结果发现：(1)英语阅读策略培训能有效提高学生英语阅读策略的使用频率，帮助他们取得更好的阅读成绩；(2)与高水平学习者相比，中、低水平学习者可从策略培训中获得更大的收益。
关键词 阅读策略，阅读成绩，培训，非英语专业本科生。
分类号 B849：G44
1 引言
阅读策略，作为学习策略的重要组成部分，主要指学习者为了解决阅读中的困难而采取的行为过程(Johnson & Johnson，1998)。阅读策略可分为元认知、认知和社会/情感策略三大类。元认知策略用于计划、监控、评估认知策略的使用；认知策略则用于语言学习的具体活动之中；社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人交流，控制自己的情绪，消除不安和疑虑等(O’Malley&Chamot，1990)。
国外大量研究表明阅读策略培训可以改善学生阅读策略使用情况，提高他们的整体阅读水平及考试成绩(Salataci & Akyel，2002；Song，1998；Carrell，Pharis，& Liberto，1989)。近年，我国也有大量学者进行过有关阅读策略培训及其效果的实证研究(唐良玉，2011；李良红，201l；闻迎秋，2009；冯意心，2009)。现将前人的阅读策略培训方法总结如下：(1)在一些研究如唐良玉(2011)中，培训过程描述过于简单，具体的培训方法不得而知，因此对之后的阅读策略培训方法指导性不强。(2)在另一些研究中，研究者多在传统教室采用课堂渗透的方式，即将策略应用与教材讲授有机结合，对学生进行认知阅读策略方面的培训(李良红，2011；闻迎秋，2009)。该培训方法由于易于操作，便于学生领会和掌握所学策略，被普遍应用，然而该方法也存在一定的局限性：首先，从培训内容上看，该方法以单一认知阅读策略培训为主，缺乏对元认知策略的培训。其次，从培训方法上看，采用课堂渗透教学模式，讲授的策略由于受课本内容的制约，难免零散、缺乏系统性，不利于学生从宏观上把握所学策略。最后，从策略培训的实施工具上看，培训多在传统教室中进行，缺乏利用计算机和多媒体的辅助培训。
为了弥补以往培训方法上的不足，本研究创新性采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对学生进行元认知及认知阅读策略的综合培训。首先，在培训内容上，本研究在对学生进行认知阅读策略培训的同时结合了元认知策略方面的培训。元认知策略作为“对认知的认知”(Carrel，1989)，主要包括对认知活动的计划、监控与评估，是一种高层次的实施型技巧，对提高学习效果起着最为核心的作用。其次，在培训方法上，本研究在课堂渗透教学的基础上结合了专门策略教学。专门策略教学是指通过使用专门的策略培训教材，向学生系统讲授阅读理解中所涉及的各项策略，具有知识体系完整、系统、层次清晰的优势。专门策略教学可有效弥补课堂渗透教学策略讲解随意、不系统这一不足。最后，在策略培训的实施工具上，本研究将传统教室与多媒体教学进行了有机结合。多媒体教学具有信息量大，便于显现复杂事物之间关系的特点。此外，多媒体教学融视、听手段于一体，有利于满足不同学习风格学习者的需求，可有效提高学生学习与记忆的效果。因此，本研究旨在探究采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对非英语专业本科生进行元认知及认知阅读策略培训的可行性及有效性。研究的主要问题如下：(1)该培训模式是否可以改善学生英语阅读策略的使用情况？(2)该培训模式是否可以提高学生英语阅读成绩？(3)该培训模式对不同水平学生英语阅读成绩的影响是否有差异？
2 方法
2.1 研究对象
研究者在自己任课的3个班级中随机选取两个班作为实验组，进行一个学期的英语阅读策略培训，并比较培训前后阅读策略的使用情况以及成绩；为了解培训效果，将另一个班作为对照组，采用常规教学，不进行任何培训。参与本研究的学生共105人(男生34人，女生71人)，其中实验组71人(男生22人，女生49)，对照组34人(男生12人，女生22人)。经检验，实验组和对照组性别构成不存在显著差异(x2=0.195，p>0.05)。参与研究的学生年龄范围在17-23岁之间，平均年龄18.96±0.96岁，其中实验组平均年龄19.03±1.04岁，对照组平均年龄18.82±0.76岁，实验组与对照组平均年龄差异不显著(t=1.022，p>0.05)。参与本次研究的学生系天津商业大学2011级同一专业的本科生，其公共英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度保持一致。
2.2 研究工具
2.2.1 阅读策略调查问卷
本研究采用自编的“阅读策略调查问卷”，该问卷由元认知策略和认知策略两个分问卷组成。问卷题目来源有三个：一是有关文献，如文秋芳设计的《英语学习策略调查问卷》；二是30名学生对关于阅读策略两个开放式问题做出的反馈；三是从事大学生公共英语教学一线教师的教学体验。初测问卷有32个项目，其中元认知策略分问卷5个项目，认知策略分问卷27个项目。初测后，经信效度分析，得到正式问卷。正式问卷包括26个项目，其中元认知策略分问卷5个项目，单一维度；认知策略分问卷21个项目，分为四个维度：词句处理(5个项目)、篇章处理(6个项目)、复习(3个项目)、不良习惯(7个项目)。问卷采用Likert式5点计分法，从“完全符合”到“完全不符合”，分数越高代表该策略使用程度越高。正式问卷中，元认知策略分问卷的Cron-bachα信度为0.75，认知策略分问卷和各维度的Cronbachα信度分别为0.81，0.72，0.70，0.70，0.71；3个月后，元认知策略分问卷的重测信度为0.31，认知分问卷和各维度的重测信度分别为0.41，0.29，0.39，0.61，0.55。对正式问卷进行验证性因素分析：元认知策略分问卷各项目的标准化因素负荷在0.37-0.81之间，拟合指数为：x2=24.76，df=5，x2/df=4.95，RMSEA=0.085，GFI=0.98，AGFI=0.95，NFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.98，IFI=0.98；认知策略分问卷各项目的标准化因素负荷在0.40-0.70之间，拟合指数为：x2=706.08，df=183，x2/df=3.86，RMSEA=0.072，GFI=0.89，AGFI=0.86，NFI=0.87，NNFI=0.89，CFI=0.90，IF[=0.91。 (耿珣 徐晟)
关键词 阅读策略，阅读成绩，培训，非英语专业本科生。
分类号 B849：G44
1 引言
阅读策略，作为学习策略的重要组成部分，主要指学习者为了解决阅读中的困难而采取的行为过程(Johnson & Johnson，1998)。阅读策略可分为元认知、认知和社会/情感策略三大类。元认知策略用于计划、监控、评估认知策略的使用；认知策略则用于语言学习的具体活动之中；社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人交流，控制自己的情绪，消除不安和疑虑等(O’Malley&Chamot，1990)。
国外大量研究表明阅读策略培训可以改善学生阅读策略使用情况，提高他们的整体阅读水平及考试成绩(Salataci & Akyel，2002；Song，1998；Carrell，Pharis，& Liberto，1989)。近年，我国也有大量学者进行过有关阅读策略培训及其效果的实证研究(唐良玉，2011；李良红，201l；闻迎秋，2009；冯意心，2009)。现将前人的阅读策略培训方法总结如下：(1)在一些研究如唐良玉(2011)中，培训过程描述过于简单，具体的培训方法不得而知，因此对之后的阅读策略培训方法指导性不强。(2)在另一些研究中，研究者多在传统教室采用课堂渗透的方式，即将策略应用与教材讲授有机结合，对学生进行认知阅读策略方面的培训(李良红，2011；闻迎秋，2009)。该培训方法由于易于操作，便于学生领会和掌握所学策略，被普遍应用，然而该方法也存在一定的局限性：首先，从培训内容上看，该方法以单一认知阅读策略培训为主，缺乏对元认知策略的培训。其次，从培训方法上看，采用课堂渗透教学模式，讲授的策略由于受课本内容的制约，难免零散、缺乏系统性，不利于学生从宏观上把握所学策略。最后，从策略培训的实施工具上看，培训多在传统教室中进行，缺乏利用计算机和多媒体的辅助培训。
为了弥补以往培训方法上的不足，本研究创新性采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对学生进行元认知及认知阅读策略的综合培训。首先，在培训内容上，本研究在对学生进行认知阅读策略培训的同时结合了元认知策略方面的培训。元认知策略作为“对认知的认知”(Carrel，1989)，主要包括对认知活动的计划、监控与评估，是一种高层次的实施型技巧，对提高学习效果起着最为核心的作用。其次，在培训方法上，本研究在课堂渗透教学的基础上结合了专门策略教学。专门策略教学是指通过使用专门的策略培训教材，向学生系统讲授阅读理解中所涉及的各项策略，具有知识体系完整、系统、层次清晰的优势。专门策略教学可有效弥补课堂渗透教学策略讲解随意、不系统这一不足。最后，在策略培训的实施工具上，本研究将传统教室与多媒体教学进行了有机结合。多媒体教学具有信息量大，便于显现复杂事物之间关系的特点。此外，多媒体教学融视、听手段于一体，有利于满足不同学习风格学习者的需求，可有效提高学生学习与记忆的效果。因此，本研究旨在探究采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对非英语专业本科生进行元认知及认知阅读策略培训的可行性及有效性。研究的主要问题如下：(1)该培训模式是否可以改善学生英语阅读策略的使用情况？(2)该培训模式是否可以提高学生英语阅读成绩？(3)该培训模式对不同水平学生英语阅读成绩的影响是否有差异？
2 方法
2.1 研究对象
研究者在自己任课的3个班级中随机选取两个班作为实验组，进行一个学期的英语阅读策略培训，并比较培训前后阅读策略的使用情况以及成绩；为了解培训效果，将另一个班作为对照组，采用常规教学，不进行任何培训。参与本研究的学生共105人(男生34人，女生71人)，其中实验组71人(男生22人，女生49)，对照组34人(男生12人，女生22人)。经检验，实验组和对照组性别构成不存在显著差异(x2=0.195，p>0.05)。参与研究的学生年龄范围在17-23岁之间，平均年龄18.96±0.96岁，其中实验组平均年龄19.03±1.04岁，对照组平均年龄18.82±0.76岁，实验组与对照组平均年龄差异不显著(t=1.022，p>0.05)。参与本次研究的学生系天津商业大学2011级同一专业的本科生，其公共英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度保持一致。
2.2 研究工具
2.2.1 阅读策略调查问卷
本研究采用自编的“阅读策略调查问卷”，该问卷由元认知策略和认知策略两个分问卷组成。问卷题目来源有三个：一是有关文献，如文秋芳设计的《英语学习策略调查问卷》；二是30名学生对关于阅读策略两个开放式问题做出的反馈；三是从事大学生公共英语教学一线教师的教学体验。初测问卷有32个项目，其中元认知策略分问卷5个项目，认知策略分问卷27个项目。初测后，经信效度分析，得到正式问卷。正式问卷包括26个项目，其中元认知策略分问卷5个项目，单一维度；认知策略分问卷21个项目，分为四个维度：词句处理(5个项目)、篇章处理(6个项目)、复习(3个项目)、不良习惯(7个项目)。问卷采用Likert式5点计分法，从“完全符合”到“完全不符合”，分数越高代表该策略使用程度越高。正式问卷中，元认知策略分问卷的Cron-bachα信度为0.75，认知策略分问卷和各维度的Cronbachα信度分别为0.81，0.72，0.70，0.70，0.71；3个月后，元认知策略分问卷的重测信度为0.31，认知分问卷和各维度的重测信度分别为0.41，0.29，0.39，0.61，0.55。对正式问卷进行验证性因素分析：元认知策略分问卷各项目的标准化因素负荷在0.37-0.81之间，拟合指数为：x2=24.76，df=5，x2/df=4.95，RMSEA=0.085，GFI=0.98，AGFI=0.95，NFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.98，IFI=0.98；认知策略分问卷各项目的标准化因素负荷在0.40-0.70之间，拟合指数为：x2=706.08，df=183，x2/df=3.86，RMSEA=0.072，GFI=0.89，AGFI=0.86，NFI=0.87，NNFI=0.89，CFI=0.90，IF[=0.91。 (耿珣 徐晟)