论朱智贤学派：儿童心理学理论与实验的创新(2)
朱智贤教授提出先天来自后天，后天决定先天的观点(朱智贤，1979，1982，1993)。具体内容是：(1)要承认先天因素在心理发展中的作用：(2)既不否认遗传的作用，也不夸大遗传的作用；(3)遗传素质是儿童心理发展的生物前提、自然条件，没有这个条件是不行的：但也决不夸大遗传这个条件，因为它只能提供儿童发展的自然前提和可能性，决不能预定或决定儿童心理的发展；(4)遗传在儿童心理发展中只是一个必要的条件，而不是决定的条件。儿童心理向什么方向发展，并不决定于遗传，而是决定于环境和教育；(5)儿童的心理发展是由儿童所处的环境条件(生活条件)和教育条件决定的。其中教育条件起主导作用。遗传只提供儿童心理发展的可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性；(6)社会生产方式是环境条件中最重要的因素，社会生活条件在儿童心理发展中的决定作用，常常是通过有计划、有目的的教育来实现的，教育条件在儿童心理发展上起着主导作用。
朱智贤教授还指出：在先天和后天的关系问题上，遗传决定论、环境决定论是错误的，同时，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，否则必然会陷入二元论和唯心主义。朱智贤教授言中了前面所提西方心理学界所犯的错误要害!
第二，内因与外因之间的关系。
皮亚杰(1996)曾对儿童心理发展的内因与外因关系总结出六种观点，即(1)只讲外因不讲发展的，如英国罗素早期的观点；(2)只讲内因不讲发展的，如彪勒的思维研究；(3)讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；(4)既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；(5)既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学派；(6)既讲内外因相互作用又讲发展的，如皮亚杰的观点。
朱智贤教授(1979，1982，1993)认为，儿童主体与客体相互作用的过程中。社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内因，也就是儿童心理发展的动力；实践活动是儿童心理发展的内部矛盾产生的基础。在儿童心理发展的不同阶段。都有一种主导活动决定着他们心理发展的方向、内容和水平；需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新的一面；原有的心理水平是儿童已有活动的结果：新的需要和原有心理水平之间的对立统一。构成儿童心理发展的内部矛盾，形成儿童心理发展的动力；在活动中产生的新需要与原有心理水平的矛盾是心理发展的主要矛盾。
朱智贤教授(1979，1982，1993)特别强调，在儿童心理发展中，外因的作用是重要的，且是儿童心理发展所不可缺少的条件。但是，外因的作用不管有多大，毕竟只是一个条件，如果它不通过儿童心理发展的内因，不对儿童心理发展的内在关系施加影响，它是不可能起作用的。如果心理发展不存在某种特定的内因，则无论有多好的环境条件或教育措施，也不能使儿童心理发生某种特定的变化。
第三，教育与心理发展的关系。
关于教育与心理发展的关系，国外代表性观点有自然成熟论和社会文化历史理论。
自然成熟论主张心理发展是由生物因素决定的，教育对心理发展不起作用。早期代表性人物是彪勒夫妇，后期代表人物是乔姆斯基。特别乔姆斯基提出语言发展的先天能力学说，主张语言的获得是一个自主的、成熟控制的过程(Sternberg，1996)。
社会文化历史理论是由维果茨基提出，他强调儿童心理发展主要受社会文化历史发展规律所制约。儿童的现有发展水平与其在帮助下达到的新水平之间的差异，即最近发展区。学校教学(即狭义的教学)是发展的源泉(维果茨基，2005)：教学不应以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向，即教学应走在发展前面，换言之，只有跑到发展前面的教学才是好的教学。教学是与年龄相关联的，受教育者必须达到一定程度的成熟，才能开始学习。受教育者(即学生)的成熟性决定了教学存在一个最佳期。过早或过迟实施教学，从发展的观点看总是有害的，且会对儿童的智力发展产生不良影响，朱智贤教授对如何正确理解教育与心理发展的关系，有着自己的独立见解。首先，旗帜鲜明地提出教育决定(或主导)着儿童的心理发展的观点。即(1)教育是儿童心理发展的可能性变为现实性的必要条件，例如，小学儿童思维品质发展潜力很大，要是教育得法，这个潜力就能获得很大的发展，相反，如果不因势利导，这个潜力就发展不出来(朱智贤等，1991)；(2)教育可以加速或延缓儿童心理发展的进程，例如，小学儿童思维发展的关键期一般是在四年级，教育得法会提前到三年级，教育不得法则会推迟到五年级。(3)教育使儿童心理发展表现出个别差异，即相同的教育水平可使具有不同心理发展潜力的儿童表现出差异、不同教育水平可使具有相同心理发展水平的儿童心理发展表现出差异。其次，他更明确地提出教育的决定作用要得以实现，必须以儿童心理发展水平为前提。一定的心理发展水平是教育工作的出发点。教育要在儿童心理发展的基础上进行。最后，知识、经验的领会和掌握是教育与心理发展的中间环节。教育对心理发展的决定作用不是直接的，而是要经历一系列的量变到质变的心理过程。朱智贤认为这个过程是：教育通过反复实施，促进儿童对知识和经验的领会与掌握，儿童将知识和经验不断地内化，从而促进发展，具体如下图所示(林崇德，1997)：
如果说维里斯基提出的“最近发展区”是阐述了儿童心理发展的潜力的话，那么朱智贤教授则指出了挖掘这种潜力的途径，第四，年龄特征与个别差异的关系。
在心理学史上，心理学家用不同的标准来划分儿童心理发展的年龄阶段。例如，柏曼以生理发展作为划分标准；施太伦以种系演化作为划分标准：弗洛伊德以儿童心理性欲发展来划分：皮亚杰以儿童认知水平来划分：艾里康宁和达维多夫以儿童不同发展的主导活动来划分。以上对儿童心理发展年龄阶段的划分观点，给人的感觉总是不太全面(朱智贤，1993)。
如何正确地划分儿童心理发展的年龄阶段呢？朱智贤教授(1993)提出在划分儿童心理发展的年龄阶段的问题上应该考虑以下几点：第一，儿童心理发展的每一时期的重要的、特殊的矛盾或质的特点，这应该是划分儿童心理年龄的主要依据；第二，在划分儿童年龄阶段时，既应看到重点又要看到全面。因此，儿童心理年龄阶段的划分标准为在一定的教育和社会条件下，儿童心理发展的各个时期内的特殊矛盾和质的特点。这些特殊矛盾和质的特点主要表现在他们的主导活动上，表现在思维水平和个性特征上，同时也表现在他们的生理发展(特别是高级神经活动的发展)和语言发展的水平上。基于此，他将儿童心理发展划分为如下几个阶段：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄期、少年期和青年初期：第三，儿童心理发展也同一切事物发展一样，是一个不断经过量变和质变的过程。儿童心理发展的年龄特征就是在一定的社会与教育条件下，在儿童发展的各个阶段中所形成的一般的、典型的、本质的特征。在儿童心理发展的这一阶段之初，可能保留上一阶段的年龄特征，在这一阶段之末，也可能产生大量的下一阶段的年龄特征。甚至同一年龄的儿童，他们的年龄特征也不一样。因此我们应该用辩证的观点来掌握这些年龄特征的个别性和一般性、典型性和多样性，不能用个别性代替一般性，用多样性否认其典型性。 (白学军 林崇德)
朱智贤教授还指出：在先天和后天的关系问题上，遗传决定论、环境决定论是错误的，同时，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，否则必然会陷入二元论和唯心主义。朱智贤教授言中了前面所提西方心理学界所犯的错误要害!
第二，内因与外因之间的关系。
皮亚杰(1996)曾对儿童心理发展的内因与外因关系总结出六种观点，即(1)只讲外因不讲发展的，如英国罗素早期的观点；(2)只讲内因不讲发展的，如彪勒的思维研究；(3)讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；(4)既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；(5)既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学派；(6)既讲内外因相互作用又讲发展的，如皮亚杰的观点。
朱智贤教授(1979，1982，1993)认为，儿童主体与客体相互作用的过程中。社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内因，也就是儿童心理发展的动力；实践活动是儿童心理发展的内部矛盾产生的基础。在儿童心理发展的不同阶段。都有一种主导活动决定着他们心理发展的方向、内容和水平；需要在儿童心理发展内部矛盾中代表着新的一面；原有的心理水平是儿童已有活动的结果：新的需要和原有心理水平之间的对立统一。构成儿童心理发展的内部矛盾，形成儿童心理发展的动力；在活动中产生的新需要与原有心理水平的矛盾是心理发展的主要矛盾。
朱智贤教授(1979，1982，1993)特别强调，在儿童心理发展中，外因的作用是重要的，且是儿童心理发展所不可缺少的条件。但是，外因的作用不管有多大，毕竟只是一个条件，如果它不通过儿童心理发展的内因，不对儿童心理发展的内在关系施加影响，它是不可能起作用的。如果心理发展不存在某种特定的内因，则无论有多好的环境条件或教育措施，也不能使儿童心理发生某种特定的变化。
第三，教育与心理发展的关系。
关于教育与心理发展的关系，国外代表性观点有自然成熟论和社会文化历史理论。
自然成熟论主张心理发展是由生物因素决定的，教育对心理发展不起作用。早期代表性人物是彪勒夫妇，后期代表人物是乔姆斯基。特别乔姆斯基提出语言发展的先天能力学说，主张语言的获得是一个自主的、成熟控制的过程(Sternberg，1996)。
社会文化历史理论是由维果茨基提出，他强调儿童心理发展主要受社会文化历史发展规律所制约。儿童的现有发展水平与其在帮助下达到的新水平之间的差异，即最近发展区。学校教学(即狭义的教学)是发展的源泉(维果茨基，2005)：教学不应以儿童发展的昨天，而是应当以儿童发展的明天作为方向，即教学应走在发展前面，换言之，只有跑到发展前面的教学才是好的教学。教学是与年龄相关联的，受教育者必须达到一定程度的成熟，才能开始学习。受教育者(即学生)的成熟性决定了教学存在一个最佳期。过早或过迟实施教学，从发展的观点看总是有害的，且会对儿童的智力发展产生不良影响，朱智贤教授对如何正确理解教育与心理发展的关系，有着自己的独立见解。首先，旗帜鲜明地提出教育决定(或主导)着儿童的心理发展的观点。即(1)教育是儿童心理发展的可能性变为现实性的必要条件，例如，小学儿童思维品质发展潜力很大，要是教育得法，这个潜力就能获得很大的发展，相反，如果不因势利导，这个潜力就发展不出来(朱智贤等，1991)；(2)教育可以加速或延缓儿童心理发展的进程，例如，小学儿童思维发展的关键期一般是在四年级，教育得法会提前到三年级，教育不得法则会推迟到五年级。(3)教育使儿童心理发展表现出个别差异，即相同的教育水平可使具有不同心理发展潜力的儿童表现出差异、不同教育水平可使具有相同心理发展水平的儿童心理发展表现出差异。其次，他更明确地提出教育的决定作用要得以实现，必须以儿童心理发展水平为前提。一定的心理发展水平是教育工作的出发点。教育要在儿童心理发展的基础上进行。最后，知识、经验的领会和掌握是教育与心理发展的中间环节。教育对心理发展的决定作用不是直接的，而是要经历一系列的量变到质变的心理过程。朱智贤认为这个过程是：教育通过反复实施，促进儿童对知识和经验的领会与掌握，儿童将知识和经验不断地内化，从而促进发展，具体如下图所示(林崇德，1997)：
如果说维里斯基提出的“最近发展区”是阐述了儿童心理发展的潜力的话，那么朱智贤教授则指出了挖掘这种潜力的途径，第四，年龄特征与个别差异的关系。
在心理学史上，心理学家用不同的标准来划分儿童心理发展的年龄阶段。例如，柏曼以生理发展作为划分标准；施太伦以种系演化作为划分标准：弗洛伊德以儿童心理性欲发展来划分：皮亚杰以儿童认知水平来划分：艾里康宁和达维多夫以儿童不同发展的主导活动来划分。以上对儿童心理发展年龄阶段的划分观点，给人的感觉总是不太全面(朱智贤，1993)。
如何正确地划分儿童心理发展的年龄阶段呢？朱智贤教授(1993)提出在划分儿童心理发展的年龄阶段的问题上应该考虑以下几点：第一，儿童心理发展的每一时期的重要的、特殊的矛盾或质的特点，这应该是划分儿童心理年龄的主要依据；第二，在划分儿童年龄阶段时，既应看到重点又要看到全面。因此，儿童心理年龄阶段的划分标准为在一定的教育和社会条件下，儿童心理发展的各个时期内的特殊矛盾和质的特点。这些特殊矛盾和质的特点主要表现在他们的主导活动上，表现在思维水平和个性特征上，同时也表现在他们的生理发展(特别是高级神经活动的发展)和语言发展的水平上。基于此，他将儿童心理发展划分为如下几个阶段：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄期、少年期和青年初期：第三，儿童心理发展也同一切事物发展一样，是一个不断经过量变和质变的过程。儿童心理发展的年龄特征就是在一定的社会与教育条件下，在儿童发展的各个阶段中所形成的一般的、典型的、本质的特征。在儿童心理发展的这一阶段之初，可能保留上一阶段的年龄特征，在这一阶段之末，也可能产生大量的下一阶段的年龄特征。甚至同一年龄的儿童，他们的年龄特征也不一样。因此我们应该用辩证的观点来掌握这些年龄特征的个别性和一般性、典型性和多样性，不能用个别性代替一般性，用多样性否认其典型性。 (白学军 林崇德)