中学生的心理理论在冲突道义情境中的特点(2)
以小群体形式施测，每次人数在20-30人。主试为心理学专业的研究生，经培训后均达到施测要求。将被试随机分为两组：一组阅读领域内规则冲突的两个故事(一个是习俗领域内的，一个是个人领域内的。为了与被试年龄阶段对应，故事的主人公分别设计为初二学生和高一学生)，初一、初二、高一和高二均为22人：另一组阅读领域间规则冲突的两个故事(一个是习俗领域内的，一个是个人领域内的。故事的主人公也分别设计为初二学生和高一学生)，初一22人，初二23人，高一22人，高二21人。两个故事的先后阅读顺序在被试间进行平衡。
请两名心理学研究生按照编码系统对被试的回答独立编码，结果是：两人对被试规则性质理解编码的kappa系数是1.00.行为预测kappa系数是0.97。最后记录成绩时，对出现评分意见不一致的地方共同讨论达成一致意见后再登记。
2.3材料
本研究设计了习俗领域(自习课剩余时间安排问题)和个人领域事件(放学后时间安排问题)各一个，皆是涉及与学生生活关联紧密的事件，在每个领域事件中。又分别包含两对产生冲突的规则情境(不涉及道德问题)，最后形成了四个实验故事：个人领域的领域内规则冲突故事：习俗领域的领域内规则冲突故事：个人领域的领域间规则冲突故事；习俗领域的领域间规则冲突故事。
例举其中的“个人领域的领域间规则冲突故事”如下：
郝悦是高一学生。下午的课上，老师对上次测验进行了细致地讲解。郝悦和许多同学都做错了题目，在认真地订正试卷。对于未订正完试卷的同学，老师规定：“如果你试卷没有订正完，那么你必须留在学校订正试卷。明天早晨检查。”老师说完后离开了教室。放学的铃声响了，郝悦还没有订正完试卷，这时她想起自己和小学同学任晴约定过：“今天下午放学后一定要去电影院看电影。”两人已经买好了电影票，她们都很期待观看，因为今天是那个热播影片的最后一场。
以下为对被试的提问：
问题1：对于没有订正完试卷的郝悦来说，她会怎么看待老师的规定？怎么看待和同学的约定？
问题2：放学后，没有订正完试卷的郝悦会选择怎么做？为什么？
问题3：这样做后，郝悦心里会有什么样的感受？
问题4：郝悦没有留在学校订正试卷/没有去看电影，她向老师解释/小学同学解释，自己是为了和同学的约定而看电影/留在学校订正试卷，老师会怎么想？/小学同学会怎么想？老师会惩罚她吗？/同学会疏远她吗？
考察被试关于行为者(例如郝悦)和规则制定者(例如老师)的心理理论问题分别是：关于行为者的规则性质理解问题/关于行为者的行为预测问题/关于行为者的心理感受问题：关于规则制定者的看法问题/关于规则制定者的处理预测问题。
关于行为者对规则性质的理解问题(见问题1)，将被试的回答分为三类：一是认为老师制定的规则合理：二是认为老师和其他人制定的两个规则没有差别，都合理或不合理；三是倾向于其他人制定的规则。
关于行为者的行为预测问题(见问题2的第一个提问)，将被试的回答也分为三类：一是倾向于行为者遵守老师的规则：二是倾向于行为者兼顾两个规则(如：尽快订正完试卷赶着去电影院)；三是倾向于行为者遵守其他人的规则。
关于行为者的行为解释问题(问题2的第二个提问)，参照前人的研究(廖红，陈会昌，2000；安秋玲，陈国鹏，2003)将被试阐述的理由归纳为三种：(1)规则取向。行为解释归因于老师或其他制定者制定的规则，如应该遵守规则，应该听从规定。(2)工具性处理取向。根据行为的后果作出选择，获取有利的结果。(3)协调倾向。倾向于对两个规则进行全面考虑，权衡、协调规则与行为者自身方面的因素，作出决定。如，学习是最重要的事情，留下来订正试卷。
关于行为者对自己行为的感受问题(见问题3)，被试的回答分为三类：正性感受，负性感受和其它感受(包括中性和混合的感受)。
关于规则制定者的看法(见问题4的第一个提问)，被试的回答分为三类：一是认为老师对违规学生持正面看法，其他制定者持负面看法；二是认为老师和其他制定者都持有正面或负面看法：三是认为老师持有负面看法，其他制定者持有正面看法。关于处理预测问题(见问题4的第二个提问)，一是认为老师对于违规学生不会施加惩罚，其他制定者会施加惩罚：二是老师和其他制定者都会施加惩罚或不惩罚；三是认为老师会施加惩罚，其他制定者不会施加惩罚。
问题1、2、3为中学生被试关于行为者的心理理论问题：问题4的两个提问为中学生被试关于规则制定者的心理理论问题。
3 结果
3.1中学生被试关于行为者的心理理论
根据表1，全体被试关于“行为者对规则性质的理解”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的预测有显著差异(z=-2.37，p<0.05)。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：(1)习俗领域为x2(2)=6.22，p<0.05，差异显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试认为“都合理或都不合理”的人数比例(48.9%)显著多于其他两个选项；而领域间规则冲突情境下，被试认为“老师合理”的人数比例(39.8%)较其他回答多。(2)个人领域为x2(2)4.71，p>0.05，差异不显著。表现为：在两个领域规则冲突情境下，被试的回答有共同的趋势，即认为“其他制定者合理”的人数比例都相对较多(领域内39.8%，领域间42.0%)。
对于被试回答“行为者对规则性质的理解”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异(领域内x2(3)=4.81，p>0.05；领域间x2(3)=4.10，p>0.05)和个人领域问题的差异(领域内x2(3)=5.19，p>0.05；领域间x2(3)=1.27，p>0.05)皆不显著。 (陈友庆 耿海艳)
请两名心理学研究生按照编码系统对被试的回答独立编码，结果是：两人对被试规则性质理解编码的kappa系数是1.00.行为预测kappa系数是0.97。最后记录成绩时，对出现评分意见不一致的地方共同讨论达成一致意见后再登记。
2.3材料
本研究设计了习俗领域(自习课剩余时间安排问题)和个人领域事件(放学后时间安排问题)各一个，皆是涉及与学生生活关联紧密的事件，在每个领域事件中。又分别包含两对产生冲突的规则情境(不涉及道德问题)，最后形成了四个实验故事：个人领域的领域内规则冲突故事：习俗领域的领域内规则冲突故事：个人领域的领域间规则冲突故事；习俗领域的领域间规则冲突故事。
例举其中的“个人领域的领域间规则冲突故事”如下：
郝悦是高一学生。下午的课上，老师对上次测验进行了细致地讲解。郝悦和许多同学都做错了题目，在认真地订正试卷。对于未订正完试卷的同学，老师规定：“如果你试卷没有订正完，那么你必须留在学校订正试卷。明天早晨检查。”老师说完后离开了教室。放学的铃声响了，郝悦还没有订正完试卷，这时她想起自己和小学同学任晴约定过：“今天下午放学后一定要去电影院看电影。”两人已经买好了电影票，她们都很期待观看，因为今天是那个热播影片的最后一场。
以下为对被试的提问：
问题1：对于没有订正完试卷的郝悦来说，她会怎么看待老师的规定？怎么看待和同学的约定？
问题2：放学后，没有订正完试卷的郝悦会选择怎么做？为什么？
问题3：这样做后，郝悦心里会有什么样的感受？
问题4：郝悦没有留在学校订正试卷/没有去看电影，她向老师解释/小学同学解释，自己是为了和同学的约定而看电影/留在学校订正试卷，老师会怎么想？/小学同学会怎么想？老师会惩罚她吗？/同学会疏远她吗？
考察被试关于行为者(例如郝悦)和规则制定者(例如老师)的心理理论问题分别是：关于行为者的规则性质理解问题/关于行为者的行为预测问题/关于行为者的心理感受问题：关于规则制定者的看法问题/关于规则制定者的处理预测问题。
关于行为者对规则性质的理解问题(见问题1)，将被试的回答分为三类：一是认为老师制定的规则合理：二是认为老师和其他人制定的两个规则没有差别，都合理或不合理；三是倾向于其他人制定的规则。
关于行为者的行为预测问题(见问题2的第一个提问)，将被试的回答也分为三类：一是倾向于行为者遵守老师的规则：二是倾向于行为者兼顾两个规则(如：尽快订正完试卷赶着去电影院)；三是倾向于行为者遵守其他人的规则。
关于行为者的行为解释问题(问题2的第二个提问)，参照前人的研究(廖红，陈会昌，2000；安秋玲，陈国鹏，2003)将被试阐述的理由归纳为三种：(1)规则取向。行为解释归因于老师或其他制定者制定的规则，如应该遵守规则，应该听从规定。(2)工具性处理取向。根据行为的后果作出选择，获取有利的结果。(3)协调倾向。倾向于对两个规则进行全面考虑，权衡、协调规则与行为者自身方面的因素，作出决定。如，学习是最重要的事情，留下来订正试卷。
关于行为者对自己行为的感受问题(见问题3)，被试的回答分为三类：正性感受，负性感受和其它感受(包括中性和混合的感受)。
关于规则制定者的看法(见问题4的第一个提问)，被试的回答分为三类：一是认为老师对违规学生持正面看法，其他制定者持负面看法；二是认为老师和其他制定者都持有正面或负面看法：三是认为老师持有负面看法，其他制定者持有正面看法。关于处理预测问题(见问题4的第二个提问)，一是认为老师对于违规学生不会施加惩罚，其他制定者会施加惩罚：二是老师和其他制定者都会施加惩罚或不惩罚；三是认为老师会施加惩罚，其他制定者不会施加惩罚。
问题1、2、3为中学生被试关于行为者的心理理论问题：问题4的两个提问为中学生被试关于规则制定者的心理理论问题。
3 结果
3.1中学生被试关于行为者的心理理论
根据表1，全体被试关于“行为者对规则性质的理解”，Wilcoxon符号检验发现，被试在不同领域间的预测有显著差异(z=-2.37，p<0.05)。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：(1)习俗领域为x2(2)=6.22，p<0.05，差异显著。表现为：在领域内规则冲突情境下，被试认为“都合理或都不合理”的人数比例(48.9%)显著多于其他两个选项；而领域间规则冲突情境下，被试认为“老师合理”的人数比例(39.8%)较其他回答多。(2)个人领域为x2(2)4.71，p>0.05，差异不显著。表现为：在两个领域规则冲突情境下，被试的回答有共同的趋势，即认为“其他制定者合理”的人数比例都相对较多(领域内39.8%，领域间42.0%)。
对于被试回答“行为者对规则性质的理解”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两种规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异(领域内x2(3)=4.81，p>0.05；领域间x2(3)=4.10，p>0.05)和个人领域问题的差异(领域内x2(3)=5.19，p>0.05；领域间x2(3)=1.27，p>0.05)皆不显著。 (陈友庆 耿海艳)