中学生的心理理论在冲突道义情境中的特点(4)
根据表3.全体被试关于“规则制定者的处理预测”，Wilcoxon符号检验发现。被试在不同领域间的预测差异不显著(z=-0.72，p>0.05)。在领域内规则冲突与领域间规则冲突情境下的差异是：(1)习俗领域为x2(2)=4.83，p>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师处罚，其他制定者不处罚”的人数比例都是最多(领域内47.7%，领域间56.8%)。(2)个人领域为x2(2)=3.62，x2>0.05，差异不显著。表现为：在两种规则冲突情境下，被试认为“老师处罚，其他制定者不处罚”的人数比例都是最多(领域内50.0%，领域间63.6%)。
对于被试回答“规则制定者的处理预测”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两个规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异(领域内x2(3)=3.53，x2>0.05；领域间x2(3)=1.89，p>0.05)和个人领域问题的差异(领域内x2(3)=2.34，p>0.05；领域间x2(3)=0.83，p>0.05)皆不显著。
被试回答规则制定者的看法与规则制定者的处理预测之间相关系数(spearman相关系数)分别是：习俗领域r=-0.54，p<0.01；个人领域r=-0.38，p<0.01。
3.3中学生被试心理理论的性别差异问题
分析不同性别被试在两种规则冲突情境下回答习俗领域和个人领域问题的差异，结果表明：只在习俗领域的领域内规则冲突情境下回答“行为者行为预测问题”时有性别差异(z=-2.31，p<0.05)，表现为女性被试更多地选择“遵守老师规定“(占女性人数59.1%)，而男性被试更多选择“遵守其他人的规定”(占男性人数56.8%)。对于其他的不同冲突情境和不同领域问题的回答，经统计检验皆没有显著的性别差异(p>0.05)。
综上可见。不同年级、不同性别中学生对冲突道义情境中心理理论问题的认识基本一致。
4 讨论
4.1中学生关于行为者的心理理论
本研究发现，中学生关于行为者(即中学生主人公)对规则性质的理解有两个特点：(1)对于习俗领域中领域内规则冲突，即当老师与其他成人制定的规则发生冲突时，倾向给予相同的评价和理解：但当领域间规则冲突时，即当老师与同学制定的规则发生冲突时，倾向于选择老师制定的规则。这反映出中学生在涉及一般行为规范方面的问题时，总体上是倾向于遵从成人权威的意见。(2)对于习俗领域中的两个规则，倾向给予相同的评价和理解。但对于个人领域，中学生更偏向于其他制定者的规则。陈友庆和耿海艳(2013)在研究中发现，相对于习俗领域，行为者对个人领域教师制定的规则会给予更多负面理解。本研究的结果与他们的发现是类似的。中学生在个人领域的这种偏向反映出他们在涉及个人权限和自主要求方面的问题时，对于满足个人需求的规则给予更多的认可。由此可以看出，中学生对两个规则有自己的独特理解，他们既能对学校和其他成人的规则作出自己的判断，这与Nucci(2003)的观点一致，又能分清一般性规定和个人权利与意愿的差异，从而做出自己的选择。
关于中学生对他人行为的认识，本研究表明：(1)对于习俗领域中领域间规则冲突情境，初中生认为行为者以遵守老师的规定为主，高中生认为其倾向于遵守其他制定者的约定。(2)在个人领域中，当老师与其他成人的规定冲突时(领域内冲突)，中学生倾向于认为行为者应该更多地遵守其他制定者的规则：而在老师与同伴的规定冲突时(领域间冲突)，行为者应该较多地遵守老师的规定。这一发现进一步补充和发展了前人的研究(廖红。陈会昌，2000；陈友庆，耿海艳，2013)。廖红和陈会昌(2000)研究发现，个人领域事件中，在父母要求和同伴的做法之间，中学生从接受父母影响向接受同伴群体影响转变。陈友庆和耿海艳(2013)研究发现，中学生认为在面对个人领域的规则时，行为者会更多按照自身的想法做。
中学阶段是个人领域发展的一个时期，中学生需要寻求更多的独立，想拥有对自己行动的自主权。他们主要基于自身愿望和需求来权衡产生冲突的双方的要求，强调维护自身的权利。当遵守教师的规则满足不了他们对个人权利的渴求时，他们转而遵守其他制定者的规则。此外，成人(如老师等)比儿童拥有更多知识和权利，他们与儿童间形成一种垂直关系，而青少年与同伴间是一种水平关系(Hartup，1989)。在个人领域中，中学生寻求自身权益的实现，同伴和成人权威的影响增加。相对于同伴之间平等的约定，成人权威制定的规则对于中学生来说处于主导地位，成人权威的规定对其自身利益更为重要。还有，中学生与同伴间的平等关系，使得中学生可以从同伴那里获得更多的理解和支持，因此，他们选择遵守成人权威的规定达成自身的愿望，将比较少地受到同伴的抵制。
关于中学生对他人行为的解释和感受，本研究表明：(1)中学生选取协调取向最多。廖红和陈会昌(2000)研究发现，青少年处理社会关系的判断水平由服从权威的水平到回避不良后果水平，到工具性地处理社会关系水平，再到协调社会关系的水平演进。本研究结果与此基本一致。安秋玲和陈国鹏(2003)发现，对于教师权威的认知，初中二年级儿童处于合理的协调水平，高中二年级儿童处于自主发展水平。本研究的故事材料中同时含有教师和其他规则制定者，采用的归因方式的概念与前人略有不同。但安秋玲和陈国鹏研究中(2003)自主发展水平的涵义指“儿童能够一贯站在自我的立场上来认知权威关系，维护自我的权利，强调自我发展”，这是将教师的规则和自我权利进行协调后倾向于维护自我权利的一种取向，实质上也是一种协调取向，因此与本研究的结论有较多一致性。(2)中学生认为，行为者(中学生)在两种规则冲突情境中，负性感受较多。可能有以下原因：一方面从权威等级上看，领域内冲突规则中的教师和其他成人权威都处于较高等级，故事中的行为者作为一名中学生。需要在相同等级地位的规则间进行权衡，协调两者间的关系，在选择过程中最大化地实现自身的愿望，因此这种心理冲突造成的心理阴影。使得行为者的内心负面感受较多。而领域间冲突规则中的同伴和老师之间的地位是不平等的，对于中学生来说，他们倾向于认为同伴和自己处于平等的地位，情感联系更为紧密，因此若选择了同伴的规则，虽然符合自身的利益，但面对地位高的权威，仍然是心理负担较大。若选择了权威，虽然来自同伴的压力可能小一些，但是自身的利益以及同伴的关系受到影响，因此导致的负面感受也是较多的。遵从权威导致青少年的负性情绪体验较多，这一结果与前人的研究一致(王婷，徐琴美，2006)。 (陈友庆 耿海艳)
对于被试回答“规则制定者的处理预测”的年级差异，Kruskal Wallis-H检验发现，在两个规则冲突情境下，四个年级回答习俗领域问题的差异(领域内x2(3)=3.53，x2>0.05；领域间x2(3)=1.89，p>0.05)和个人领域问题的差异(领域内x2(3)=2.34，p>0.05；领域间x2(3)=0.83，p>0.05)皆不显著。
被试回答规则制定者的看法与规则制定者的处理预测之间相关系数(spearman相关系数)分别是：习俗领域r=-0.54，p<0.01；个人领域r=-0.38，p<0.01。
3.3中学生被试心理理论的性别差异问题
分析不同性别被试在两种规则冲突情境下回答习俗领域和个人领域问题的差异，结果表明：只在习俗领域的领域内规则冲突情境下回答“行为者行为预测问题”时有性别差异(z=-2.31，p<0.05)，表现为女性被试更多地选择“遵守老师规定“(占女性人数59.1%)，而男性被试更多选择“遵守其他人的规定”(占男性人数56.8%)。对于其他的不同冲突情境和不同领域问题的回答，经统计检验皆没有显著的性别差异(p>0.05)。
综上可见。不同年级、不同性别中学生对冲突道义情境中心理理论问题的认识基本一致。
4 讨论
4.1中学生关于行为者的心理理论
本研究发现，中学生关于行为者(即中学生主人公)对规则性质的理解有两个特点：(1)对于习俗领域中领域内规则冲突，即当老师与其他成人制定的规则发生冲突时，倾向给予相同的评价和理解：但当领域间规则冲突时，即当老师与同学制定的规则发生冲突时，倾向于选择老师制定的规则。这反映出中学生在涉及一般行为规范方面的问题时，总体上是倾向于遵从成人权威的意见。(2)对于习俗领域中的两个规则，倾向给予相同的评价和理解。但对于个人领域，中学生更偏向于其他制定者的规则。陈友庆和耿海艳(2013)在研究中发现，相对于习俗领域，行为者对个人领域教师制定的规则会给予更多负面理解。本研究的结果与他们的发现是类似的。中学生在个人领域的这种偏向反映出他们在涉及个人权限和自主要求方面的问题时，对于满足个人需求的规则给予更多的认可。由此可以看出，中学生对两个规则有自己的独特理解，他们既能对学校和其他成人的规则作出自己的判断，这与Nucci(2003)的观点一致，又能分清一般性规定和个人权利与意愿的差异，从而做出自己的选择。
关于中学生对他人行为的认识，本研究表明：(1)对于习俗领域中领域间规则冲突情境，初中生认为行为者以遵守老师的规定为主，高中生认为其倾向于遵守其他制定者的约定。(2)在个人领域中，当老师与其他成人的规定冲突时(领域内冲突)，中学生倾向于认为行为者应该更多地遵守其他制定者的规则：而在老师与同伴的规定冲突时(领域间冲突)，行为者应该较多地遵守老师的规定。这一发现进一步补充和发展了前人的研究(廖红。陈会昌，2000；陈友庆，耿海艳，2013)。廖红和陈会昌(2000)研究发现，个人领域事件中，在父母要求和同伴的做法之间，中学生从接受父母影响向接受同伴群体影响转变。陈友庆和耿海艳(2013)研究发现，中学生认为在面对个人领域的规则时，行为者会更多按照自身的想法做。
中学阶段是个人领域发展的一个时期，中学生需要寻求更多的独立，想拥有对自己行动的自主权。他们主要基于自身愿望和需求来权衡产生冲突的双方的要求，强调维护自身的权利。当遵守教师的规则满足不了他们对个人权利的渴求时，他们转而遵守其他制定者的规则。此外，成人(如老师等)比儿童拥有更多知识和权利，他们与儿童间形成一种垂直关系，而青少年与同伴间是一种水平关系(Hartup，1989)。在个人领域中，中学生寻求自身权益的实现，同伴和成人权威的影响增加。相对于同伴之间平等的约定，成人权威制定的规则对于中学生来说处于主导地位，成人权威的规定对其自身利益更为重要。还有，中学生与同伴间的平等关系，使得中学生可以从同伴那里获得更多的理解和支持，因此，他们选择遵守成人权威的规定达成自身的愿望，将比较少地受到同伴的抵制。
关于中学生对他人行为的解释和感受，本研究表明：(1)中学生选取协调取向最多。廖红和陈会昌(2000)研究发现，青少年处理社会关系的判断水平由服从权威的水平到回避不良后果水平，到工具性地处理社会关系水平，再到协调社会关系的水平演进。本研究结果与此基本一致。安秋玲和陈国鹏(2003)发现，对于教师权威的认知，初中二年级儿童处于合理的协调水平，高中二年级儿童处于自主发展水平。本研究的故事材料中同时含有教师和其他规则制定者，采用的归因方式的概念与前人略有不同。但安秋玲和陈国鹏研究中(2003)自主发展水平的涵义指“儿童能够一贯站在自我的立场上来认知权威关系，维护自我的权利，强调自我发展”，这是将教师的规则和自我权利进行协调后倾向于维护自我权利的一种取向，实质上也是一种协调取向，因此与本研究的结论有较多一致性。(2)中学生认为，行为者(中学生)在两种规则冲突情境中，负性感受较多。可能有以下原因：一方面从权威等级上看，领域内冲突规则中的教师和其他成人权威都处于较高等级，故事中的行为者作为一名中学生。需要在相同等级地位的规则间进行权衡，协调两者间的关系，在选择过程中最大化地实现自身的愿望，因此这种心理冲突造成的心理阴影。使得行为者的内心负面感受较多。而领域间冲突规则中的同伴和老师之间的地位是不平等的，对于中学生来说，他们倾向于认为同伴和自己处于平等的地位，情感联系更为紧密，因此若选择了同伴的规则，虽然符合自身的利益，但面对地位高的权威，仍然是心理负担较大。若选择了权威，虽然来自同伴的压力可能小一些，但是自身的利益以及同伴的关系受到影响，因此导致的负面感受也是较多的。遵从权威导致青少年的负性情绪体验较多，这一结果与前人的研究一致(王婷，徐琴美，2006)。 (陈友庆 耿海艳)