不同形式的评估反馈对大学生的学习动机和学习成绩的影响(2)
2.4实验程序
2.4.1前测与分组
前测需要考虑动机水平分组的同质性。首先对参加本课程86名学生进行MSLQ前测，选取动机分问卷得分在前27%和后27%的学生做为被试(46人)，再使用匹配法，将这46名大学生匹配为组内高、低动机水平人数各半，且动机水平无差异的4组被试(F(3，42)=0.017，p>0.05)。4组被试分别接受四种评估反馈：无反馈(11人)，个体反馈(12人)，社会反馈(12人)，任务反馈(11人)。
2.4.2实验过程与评估反馈
实验持续18个教学周，测验间隔两个星期。每次单元测试结束后及时反馈。教师通过QQ对学生进行独立反馈干预以保证反馈的相对保密。“个体反馈”组：从第二次开始反馈相对于上一次测试的进步或退步的分数；“社会反馈”组：反馈其单元测试分数在46人中的百分等级：“任务反馈”组：反馈其单元测试分数；“控制组”：没有任何反馈。
2.4.3后测
第8次单元测试评估反馈结束后，进行MSLQ后测。采用SPSS18.0进行统计处理。
3结果与分析
3.1评估反馈类型、动机水平对学习成绩变化的影响8次评估反馈后测验成绩的平均数与标准差如表1所示。
考察评估反馈类型、动机水平对学习成绩变化的影响，以评估反馈类型与动机水平作为自变量，8次单元测试成绩作为因变量进行两因素重复测量方差分析。
Mauchlv球形检验不显著，表明8次结果间的数据不存在相关性，满足球形检验假设，选用一元分析结果。被试内方差分析结果表明单元测试的主效应显著，F(7，224)=11.30，p<0.01；单元测试与动机水平(F(7，224)=0.74，p>0.05)，单元测试与评估反馈(F(21，224)=0.86，p>0.05)的交互作用不显著。对单元测试的多重比较结果显示：除了个别单元测试成绩无显著差异外，总体上随着单元测试(暨评估反馈次数)的增多，成绩逐级提高。不同反馈类型的成绩随时间变化趋势如图1所示。
被试问方差分析结果表明动机水平类型(F(1，32)=36.04，p<0.01)与评估反馈类型(F(3，32)=5.28，p<0.01)的主效应显著，二者的交互作用不显著，(F(3，32)=1.26，p>0.05)。高动机组学生成绩高于低动机组学生，评估反馈类型的简单效应分析表明任务反馈组>社会反馈、个体反馈、无反馈组。
进一步考察每次反馈后的动机水平、反馈类型对成绩的影响，以动机水平、反馈类型作为自变量，每个时间点(除去第1次)作为因变量，进行7次方差分析。结果表明，除第2次测试无差别外(F(1，32)=1.70，p>0.05)，其余6次单元测试中高动机水平学生的成绩均高于低动机水平的学生。评估反馈组的主效应在第4次、第5次、第6次单元测试显著。多重比较结果显示表明第4次单元测试中任务反馈组>社会反馈组、个体反馈组、无反馈组：第5次单元测试中任务反馈组与个体反馈组>无反馈组、社会反馈组；第6次单元测试中任务反馈组成绩>社会反馈组成绩、个体反馈组>无反馈组。每次单元测试中反馈类型与动机水平的交互作用均不显著。
3.2评估反馈类型对学习动机影响
不同组别学习动机变化的平均数与标准差如表2所示，任务反馈组被试的学习动机得到了提升，其余组别学习动机均下降。以评估反馈类型为被试问变量。对学习动机变化(MSLO后测-MSLO前测)进行单因素方差分析，结果表明评估反馈类型的主效应显著，F(3，36)=4.68，p<0.01，进一步多重比较结果显示任务反馈组学习动机变化显著高于其他三组，其他三组动机变化无明显区别。
4讨论
4.1评估反馈类型对成绩的影响
如图1所示，评估反馈组的成绩随单元测试的增加而升高，练习效应存在。但是通过与对照组比较，仅任务反馈组提高了学习成绩：个体反馈组、社会反馈组成绩彼此间无差别。假设一部分得到验证。自主学习需要学习者对自身学习过程具有充分的了解，有效的激活自身的学习动机、运用合理的学习方法，才能提高学习成绩。本研究结果表明，教师为学生提供的反馈应当为学生提供明确的学习目标后，才能产生效果。从自我调节学习理论指出。自我调节学习起始于学习目标，但是只有学习目标是清晰、有层次的时候，学习者才能进行有效的自我调节学习行为。尤其是大学生的学习目标是很笼统的。在事后访谈中，很多大学生在新学期伊始给自己制定的学习目标仅是要学好这门课。在本研究中，教师将总的学习过程划分成几个不同的环节，让学生知晓自己在每个学习环节中的表现后，才能有效的利用反馈提升自己的成绩。个体反馈与任务反馈不能提高大学生的学习成绩。个体反馈不能提升学生的学习成绩。这一结果与实验室的研究结果是不符的(Wilbert et a1.，2010)。在真实的教学环境中，学习任务、学习过程比实验室的学习任务更复杂，因此学生对自身学习情况的把握不如前者明确，这些原因可能是造成实验室研究与教学研究的区别。此外，大学生学习观正面临着从以知识为主的学习观向方法为主的学习观念的转变(宋毅，2003)。是否以学习方法为主的反馈能够提升学生的学习成绩，尚需其他研究进一步揭示。社会反馈并没有降低学习成绩，这一结果与以往结果也是不相符的。社会比较的研究大多在中小学课堂进行，“大鱼小池(big fish little pond)”效应是由于学生进行了社会比较才产生的(Marsh et a1.，2003)。相较于中小学课堂，大学课堂结构更为松散，学生的时间安排更为自主。同时，大学生评价自我概念维度更宽泛。这些原因造成了大学生可能并未将自我概念仅建构在学业之上。
反馈类型与学习动机没有出现交互作用，不同类型的反馈对不同学习动机学生的效果是一致的，假设二并未得到验证。造成这个结果的原因可能在于本研究中纳入的不可控制的变量太多造成了对实验效果的污染：第一，有可能由于教师的权威等外界因素导致学生产生了无我的心态，并没有认真反思反馈对自身的意义，因此，学生并没有真正的对反馈进行评价(张良才，2003)。尚需控制外部变量后考察动机水平对反馈类型对学习成绩的调节影响验证此推论。第二，找寻严格匹配内在动机和外部动机的被试非常困难，所以本研究放宽了学习动机变量的外延，这种做法导致加入的其他动机类变量混淆了内在动机、外部动机与干预类型的交互作用。
4.2评估反馈类型对学习动机的影响
研究结果表明任务反馈能够提升学习动机，个体反馈以及社会反馈降低学习动机，研究假设三得到了部分验证。由于任务反馈引导学生将关注焦点集中在学习任务要求的完成多少，在任务反馈组中，7次测验成绩依次升高(见图1)。该组学生每次测试中受到了正强化。激活了学生完成任务的动机目标，因此对学习动机起到积极的促进作用。个体反馈对学习动机有消极影响，此结果与以往的研究不一致(Rabinovich&Morton，2012)。如前个体反馈对成绩影响论述，本研究对个体反馈的安排造成了个体对自身学习情况的不确定性。依照自我决定理论，动机的提升需要个体体验到能力、胜任、关系3个条件，在Pat-El等(2011)的研究中，反馈通过能力和关系两个路径影响动机。在本研究中个体对自身的能力、关系了解很模糊，故学习动机没有得到有效的提升。社会反馈对动机有消极影响，此结论与大多数研究的结果一致。学生在与他人比较的过程中容易形成自我价值保护，从而削弱了学习活动的参与程度。此研究结果提示教师在课堂上尽量少对学生进行社会比较。
5结论
本研究条件可以得出如下结论：(1)任务反馈是提升学生学习成绩最有效的方法，在对学习成绩的影响上，反馈类型与学习动机没有交互作用：(2)任务反馈对学习动机有积极影响，个体反馈、任务反馈对学习动机有消极影响， (杨春 路海东)
2.4.1前测与分组
前测需要考虑动机水平分组的同质性。首先对参加本课程86名学生进行MSLQ前测，选取动机分问卷得分在前27%和后27%的学生做为被试(46人)，再使用匹配法，将这46名大学生匹配为组内高、低动机水平人数各半，且动机水平无差异的4组被试(F(3，42)=0.017，p>0.05)。4组被试分别接受四种评估反馈：无反馈(11人)，个体反馈(12人)，社会反馈(12人)，任务反馈(11人)。
2.4.2实验过程与评估反馈
实验持续18个教学周，测验间隔两个星期。每次单元测试结束后及时反馈。教师通过QQ对学生进行独立反馈干预以保证反馈的相对保密。“个体反馈”组：从第二次开始反馈相对于上一次测试的进步或退步的分数；“社会反馈”组：反馈其单元测试分数在46人中的百分等级：“任务反馈”组：反馈其单元测试分数；“控制组”：没有任何反馈。
2.4.3后测
第8次单元测试评估反馈结束后，进行MSLQ后测。采用SPSS18.0进行统计处理。
3结果与分析
3.1评估反馈类型、动机水平对学习成绩变化的影响8次评估反馈后测验成绩的平均数与标准差如表1所示。
考察评估反馈类型、动机水平对学习成绩变化的影响，以评估反馈类型与动机水平作为自变量，8次单元测试成绩作为因变量进行两因素重复测量方差分析。
Mauchlv球形检验不显著，表明8次结果间的数据不存在相关性，满足球形检验假设，选用一元分析结果。被试内方差分析结果表明单元测试的主效应显著，F(7，224)=11.30，p<0.01；单元测试与动机水平(F(7，224)=0.74，p>0.05)，单元测试与评估反馈(F(21，224)=0.86，p>0.05)的交互作用不显著。对单元测试的多重比较结果显示：除了个别单元测试成绩无显著差异外，总体上随着单元测试(暨评估反馈次数)的增多，成绩逐级提高。不同反馈类型的成绩随时间变化趋势如图1所示。
被试问方差分析结果表明动机水平类型(F(1，32)=36.04，p<0.01)与评估反馈类型(F(3，32)=5.28，p<0.01)的主效应显著，二者的交互作用不显著，(F(3，32)=1.26，p>0.05)。高动机组学生成绩高于低动机组学生，评估反馈类型的简单效应分析表明任务反馈组>社会反馈、个体反馈、无反馈组。
进一步考察每次反馈后的动机水平、反馈类型对成绩的影响，以动机水平、反馈类型作为自变量，每个时间点(除去第1次)作为因变量，进行7次方差分析。结果表明，除第2次测试无差别外(F(1，32)=1.70，p>0.05)，其余6次单元测试中高动机水平学生的成绩均高于低动机水平的学生。评估反馈组的主效应在第4次、第5次、第6次单元测试显著。多重比较结果显示表明第4次单元测试中任务反馈组>社会反馈组、个体反馈组、无反馈组：第5次单元测试中任务反馈组与个体反馈组>无反馈组、社会反馈组；第6次单元测试中任务反馈组成绩>社会反馈组成绩、个体反馈组>无反馈组。每次单元测试中反馈类型与动机水平的交互作用均不显著。
3.2评估反馈类型对学习动机影响
不同组别学习动机变化的平均数与标准差如表2所示，任务反馈组被试的学习动机得到了提升，其余组别学习动机均下降。以评估反馈类型为被试问变量。对学习动机变化(MSLO后测-MSLO前测)进行单因素方差分析，结果表明评估反馈类型的主效应显著，F(3，36)=4.68，p<0.01，进一步多重比较结果显示任务反馈组学习动机变化显著高于其他三组，其他三组动机变化无明显区别。
4讨论
4.1评估反馈类型对成绩的影响
如图1所示，评估反馈组的成绩随单元测试的增加而升高，练习效应存在。但是通过与对照组比较，仅任务反馈组提高了学习成绩：个体反馈组、社会反馈组成绩彼此间无差别。假设一部分得到验证。自主学习需要学习者对自身学习过程具有充分的了解，有效的激活自身的学习动机、运用合理的学习方法，才能提高学习成绩。本研究结果表明，教师为学生提供的反馈应当为学生提供明确的学习目标后，才能产生效果。从自我调节学习理论指出。自我调节学习起始于学习目标，但是只有学习目标是清晰、有层次的时候，学习者才能进行有效的自我调节学习行为。尤其是大学生的学习目标是很笼统的。在事后访谈中，很多大学生在新学期伊始给自己制定的学习目标仅是要学好这门课。在本研究中，教师将总的学习过程划分成几个不同的环节，让学生知晓自己在每个学习环节中的表现后，才能有效的利用反馈提升自己的成绩。个体反馈与任务反馈不能提高大学生的学习成绩。个体反馈不能提升学生的学习成绩。这一结果与实验室的研究结果是不符的(Wilbert et a1.，2010)。在真实的教学环境中，学习任务、学习过程比实验室的学习任务更复杂，因此学生对自身学习情况的把握不如前者明确，这些原因可能是造成实验室研究与教学研究的区别。此外，大学生学习观正面临着从以知识为主的学习观向方法为主的学习观念的转变(宋毅，2003)。是否以学习方法为主的反馈能够提升学生的学习成绩，尚需其他研究进一步揭示。社会反馈并没有降低学习成绩，这一结果与以往结果也是不相符的。社会比较的研究大多在中小学课堂进行，“大鱼小池(big fish little pond)”效应是由于学生进行了社会比较才产生的(Marsh et a1.，2003)。相较于中小学课堂，大学课堂结构更为松散，学生的时间安排更为自主。同时，大学生评价自我概念维度更宽泛。这些原因造成了大学生可能并未将自我概念仅建构在学业之上。
反馈类型与学习动机没有出现交互作用，不同类型的反馈对不同学习动机学生的效果是一致的，假设二并未得到验证。造成这个结果的原因可能在于本研究中纳入的不可控制的变量太多造成了对实验效果的污染：第一，有可能由于教师的权威等外界因素导致学生产生了无我的心态，并没有认真反思反馈对自身的意义，因此，学生并没有真正的对反馈进行评价(张良才，2003)。尚需控制外部变量后考察动机水平对反馈类型对学习成绩的调节影响验证此推论。第二，找寻严格匹配内在动机和外部动机的被试非常困难，所以本研究放宽了学习动机变量的外延，这种做法导致加入的其他动机类变量混淆了内在动机、外部动机与干预类型的交互作用。
4.2评估反馈类型对学习动机的影响
研究结果表明任务反馈能够提升学习动机，个体反馈以及社会反馈降低学习动机，研究假设三得到了部分验证。由于任务反馈引导学生将关注焦点集中在学习任务要求的完成多少，在任务反馈组中，7次测验成绩依次升高(见图1)。该组学生每次测试中受到了正强化。激活了学生完成任务的动机目标，因此对学习动机起到积极的促进作用。个体反馈对学习动机有消极影响，此结果与以往的研究不一致(Rabinovich&Morton，2012)。如前个体反馈对成绩影响论述，本研究对个体反馈的安排造成了个体对自身学习情况的不确定性。依照自我决定理论，动机的提升需要个体体验到能力、胜任、关系3个条件，在Pat-El等(2011)的研究中，反馈通过能力和关系两个路径影响动机。在本研究中个体对自身的能力、关系了解很模糊，故学习动机没有得到有效的提升。社会反馈对动机有消极影响，此结论与大多数研究的结果一致。学生在与他人比较的过程中容易形成自我价值保护，从而削弱了学习活动的参与程度。此研究结果提示教师在课堂上尽量少对学生进行社会比较。
5结论
本研究条件可以得出如下结论：(1)任务反馈是提升学生学习成绩最有效的方法，在对学习成绩的影响上，反馈类型与学习动机没有交互作用：(2)任务反馈对学习动机有积极影响，个体反馈、任务反馈对学习动机有消极影响， (杨春 路海东)