分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用：一项干预研究(2)
2.3研究设计
研究为2(组别：分区教学组、传统教学组)×2(测试时间：前测、后测)两因素实验设计。分区教学组学生需要按照要求，在整个学期都是自由选择自己的上课区域：传统教学组则在整学期都按固定位置就坐上课。前测时间是教学实验开始前进行，即开学后第三教学周的听力课时间进行；后测是在教学实验结束后进行，在第17教学周的听力课时间进行。
2.4研究程序
2.4.1前测
开学第三周听力课时间，实验人员对实验组和对照组的学生共76人进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试。测试地点在语音实验室，以随机分组的方式进行。学生进入听力教室后，主试人员讲解测试相关要求。等学生明白无误后，发放英语听力焦虑量表，要求学生根据自己的实际情况如实作答。问题填写完毕后，休息5分钟，然后开始听力水平测试。听力测试过程严格按照全国高校英语专业四级考试听力理解测试流程进行。主试及辅助人员在测试前均经过统一训练。
2.4.2实验过程
将语音实验室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式，分为三个区域，分别是互动区、自由区和放松区。互动区要求那些愿意主动回答听力练习过程中老师的提问、并主动参与课题讨论的学生就坐：自由区要求那些希望被动地被老师提问，不喜欢自己主动参与课堂讨论的学生就坐；放松区是供那些当堂课状态不好或者自己不喜欢被老师提问，也不喜参与课堂讨论，只喜欢听老师讲课的学生就坐。
每次上课前，实验组学生可以根据自己的实际情况选择适合自己的区域上课：而控制组学生则在整个学期都是同定座位。不能随意变动，上课时任课教师随机点名参与讨论。整个实验进行13周，每周2次，每次100分钟。实验组和控制组的任课教师、教学内容和教学进度完全相同。
2.4.3后测
学期末，实验人员对实验组和对照组的76名学生再次进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试，测试流程同前测。
2.5数据处理
分别计算英语听力焦虑量表和全国英语专业四级考试考试听力理解的总分，数据采用SPSS进行管理和分析。
3.研究结果
3.1英语听力焦虑水平前后测分数
分区教学组和传统教学组学生在听力焦虑量表上前后测分数见表1。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著，F(1，74)=10.969，p<0.01，表明不同组别条件下学生的焦虑水平存在显著差异，分区教学组学生的英语焦虑水平显著低于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F(1，74)=10.377，p<0.01，表明前后测条件下学生的焦虑水平存在显著差异。后测时学生的英语焦虑水平显著低于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F(1，74)=12.731，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下。组别主效应不显著，F(1，75)=0.603，p>0.05，表明前测时。分区教学组和传统教学组学生的英语听力焦虑水平无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F(1，75)=29.737，p<0.01，进一步分析发现，分区教学组学生的焦虑水平显著低于传统教学组。对于分区教学组学生而言，测试类型主效应显著，F(1，75)=21.720，p<0.01。进一步分析发现。后测英语听力焦虑水平显著低于前测：对于传统教学组学生而青，测试类型主效应不显著，F(1，75)=0.604，p>0.05，前后测英语听力焦虑水平无显著差异。
3.2英语听力理解前后测成绩
分区教学组和传统教学组学生在听力理解测试上前后测成绩见表2。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著。F(1，74)=4.201，p<0.05，表明不同組别条件下学生的听力成绩存在显著差异。分区教学组学生的英语听力成绩显著高于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F(1，74)=28.890，p<0.01，表明前后测条件下学生的听力成绩存在显著差异，后测时学生的英语听力成绩显著高于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F(1，74)=13.242，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下，组别主效应不显著。F(1，75)=0.161，p>0.05，表明前测条件下分Ⅸ教学组和传统教学组学生的英语听力理解成绩无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F(1，75)=16.047。p<0.01。进一步分析发现，分区教学组学生的听力理解成绩显著高于传统教学组。对于分Ⅸ教学组学生而言，测试类型主效应显著，F(1，75)=60.703。p<0.01。后测英语听力理解成绩显著高于前测；对于传统教学组学生而言。测试类型主效应不显著，F(1，75)=1.138，0>0.05，前后测英语听力理解成绩无显著差异。
4.讨论
本研究探讨了分区教学在缓解口泽专业学生听力焦虑中的作用。前后测成绩发现，分区教学组学生在进行为期一学期的分区教学以后，英语听力焦虑水平显著降低，同时英语听力理解成绩显著提高，而采用传统教学法的控制组的前后测成绩则没有显著差异。表明分区教学法可以有效地缓解口泽专业学生的听力焦虑水平，从而促进其听力理解成绩。这一结果与已有研究结果相一致(周丹丹，2003；Elkhafaifi，2005；刘泓，2008)。
外语学习过程中，学生所面临的焦虑根源不仅在于听力理解本身的瞬时性与逻辑性，还有来自课堂提问的压力(Penny，2000)。这导致原本用于提升学生听力理解技能的听力课堂反而成为一种增加学生学习焦虑的途径。如何将这些焦虑减小到最低程度。就成为大家普遍关注的问题。已有研究发现，听力课堂上教师的提问是导致学生产生焦虑的主要原因之一。学生由于害怕被老师提问而变得焦虑、紧张和不安。进而导致回答问题的效果不理想，这样会使有些学生愈加害怕被提问。亦或逐渐开始厌倦上听力课，这也容易直接导致一部分学生厌倦上听力课(吴昊，2008；V0gely，1998)。本研究在听力课实施“分提问区域划分座位”的方法。学生每堂课根据自己的实际情况来选择合适的区域上课，通过前测实验组与对照组的对比分析，表明采取分区教学的方法来减缓学生听力理解活动中的焦虑是可行的和有效的。
Young(1991)指出，学生学习过程中的情绪变化，尤其是听力理解活动中的焦虑情绪，主要就是课堂提问产生的压力导致。要减轻学生的焦虑感，就要创造一个以学习者为中心，相对宽松愉快低焦虑的课堂环境。因此通过适当的方式降低学生课堂的压力。就可以缓解其听力焦虑。分区教学与传统教学相比，鼓励了学生的主动选择性，而这种主动选择主要是基于个体对自己能力的客观分析基础之上。在分区教学中，学生先要对自己的听力理解能力进行评估。然后基于评估结果做出自己听课区域的选择。在选定的区域，个体对自己回答教师课堂提问具有较大的信心。因此就不会产生较高的焦虑。进而以一种轻松愉快的方式参与课堂活动。
5.结论
在本研究条件下发现，分区教学可以显著地降低英语口译专业学生的听力焦虑水平，促进听力理解水平的提高。 (花亮 戴惠萍)
研究为2(组别：分区教学组、传统教学组)×2(测试时间：前测、后测)两因素实验设计。分区教学组学生需要按照要求，在整个学期都是自由选择自己的上课区域：传统教学组则在整学期都按固定位置就坐上课。前测时间是教学实验开始前进行，即开学后第三教学周的听力课时间进行；后测是在教学实验结束后进行，在第17教学周的听力课时间进行。
2.4研究程序
2.4.1前测
开学第三周听力课时间，实验人员对实验组和对照组的学生共76人进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试。测试地点在语音实验室，以随机分组的方式进行。学生进入听力教室后，主试人员讲解测试相关要求。等学生明白无误后，发放英语听力焦虑量表，要求学生根据自己的实际情况如实作答。问题填写完毕后，休息5分钟，然后开始听力水平测试。听力测试过程严格按照全国高校英语专业四级考试听力理解测试流程进行。主试及辅助人员在测试前均经过统一训练。
2.4.2实验过程
将语音实验室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式，分为三个区域，分别是互动区、自由区和放松区。互动区要求那些愿意主动回答听力练习过程中老师的提问、并主动参与课题讨论的学生就坐：自由区要求那些希望被动地被老师提问，不喜欢自己主动参与课堂讨论的学生就坐；放松区是供那些当堂课状态不好或者自己不喜欢被老师提问，也不喜参与课堂讨论，只喜欢听老师讲课的学生就坐。
每次上课前，实验组学生可以根据自己的实际情况选择适合自己的区域上课：而控制组学生则在整个学期都是同定座位。不能随意变动，上课时任课教师随机点名参与讨论。整个实验进行13周，每周2次，每次100分钟。实验组和控制组的任课教师、教学内容和教学进度完全相同。
2.4.3后测
学期末，实验人员对实验组和对照组的76名学生再次进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试，测试流程同前测。
2.5数据处理
分别计算英语听力焦虑量表和全国英语专业四级考试考试听力理解的总分，数据采用SPSS进行管理和分析。
3.研究结果
3.1英语听力焦虑水平前后测分数
分区教学组和传统教学组学生在听力焦虑量表上前后测分数见表1。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著，F(1，74)=10.969，p<0.01，表明不同组别条件下学生的焦虑水平存在显著差异，分区教学组学生的英语焦虑水平显著低于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F(1，74)=10.377，p<0.01，表明前后测条件下学生的焦虑水平存在显著差异。后测时学生的英语焦虑水平显著低于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F(1，74)=12.731，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下。组别主效应不显著，F(1，75)=0.603，p>0.05，表明前测时。分区教学组和传统教学组学生的英语听力焦虑水平无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F(1，75)=29.737，p<0.01，进一步分析发现，分区教学组学生的焦虑水平显著低于传统教学组。对于分区教学组学生而言，测试类型主效应显著，F(1，75)=21.720，p<0.01。进一步分析发现。后测英语听力焦虑水平显著低于前测：对于传统教学组学生而青，测试类型主效应不显著，F(1，75)=0.604，p>0.05，前后测英语听力焦虑水平无显著差异。
3.2英语听力理解前后测成绩
分区教学组和传统教学组学生在听力理解测试上前后测成绩见表2。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著。F(1，74)=4.201，p<0.05，表明不同組别条件下学生的听力成绩存在显著差异。分区教学组学生的英语听力成绩显著高于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F(1，74)=28.890，p<0.01，表明前后测条件下学生的听力成绩存在显著差异，后测时学生的英语听力成绩显著高于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F(1，74)=13.242，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下，组别主效应不显著。F(1，75)=0.161，p>0.05，表明前测条件下分Ⅸ教学组和传统教学组学生的英语听力理解成绩无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F(1，75)=16.047。p<0.01。进一步分析发现，分区教学组学生的听力理解成绩显著高于传统教学组。对于分Ⅸ教学组学生而言，测试类型主效应显著，F(1，75)=60.703。p<0.01。后测英语听力理解成绩显著高于前测；对于传统教学组学生而言。测试类型主效应不显著，F(1，75)=1.138，0>0.05，前后测英语听力理解成绩无显著差异。
4.讨论
本研究探讨了分区教学在缓解口泽专业学生听力焦虑中的作用。前后测成绩发现，分区教学组学生在进行为期一学期的分区教学以后，英语听力焦虑水平显著降低，同时英语听力理解成绩显著提高，而采用传统教学法的控制组的前后测成绩则没有显著差异。表明分区教学法可以有效地缓解口泽专业学生的听力焦虑水平，从而促进其听力理解成绩。这一结果与已有研究结果相一致(周丹丹，2003；Elkhafaifi，2005；刘泓，2008)。
外语学习过程中，学生所面临的焦虑根源不仅在于听力理解本身的瞬时性与逻辑性，还有来自课堂提问的压力(Penny，2000)。这导致原本用于提升学生听力理解技能的听力课堂反而成为一种增加学生学习焦虑的途径。如何将这些焦虑减小到最低程度。就成为大家普遍关注的问题。已有研究发现，听力课堂上教师的提问是导致学生产生焦虑的主要原因之一。学生由于害怕被老师提问而变得焦虑、紧张和不安。进而导致回答问题的效果不理想，这样会使有些学生愈加害怕被提问。亦或逐渐开始厌倦上听力课，这也容易直接导致一部分学生厌倦上听力课(吴昊，2008；V0gely，1998)。本研究在听力课实施“分提问区域划分座位”的方法。学生每堂课根据自己的实际情况来选择合适的区域上课，通过前测实验组与对照组的对比分析，表明采取分区教学的方法来减缓学生听力理解活动中的焦虑是可行的和有效的。
Young(1991)指出，学生学习过程中的情绪变化，尤其是听力理解活动中的焦虑情绪，主要就是课堂提问产生的压力导致。要减轻学生的焦虑感，就要创造一个以学习者为中心，相对宽松愉快低焦虑的课堂环境。因此通过适当的方式降低学生课堂的压力。就可以缓解其听力焦虑。分区教学与传统教学相比，鼓励了学生的主动选择性，而这种主动选择主要是基于个体对自己能力的客观分析基础之上。在分区教学中，学生先要对自己的听力理解能力进行评估。然后基于评估结果做出自己听课区域的选择。在选定的区域，个体对自己回答教师课堂提问具有较大的信心。因此就不会产生较高的焦虑。进而以一种轻松愉快的方式参与课堂活动。
5.结论
在本研究条件下发现，分区教学可以显著地降低英语口译专业学生的听力焦虑水平，促进听力理解水平的提高。 (花亮 戴惠萍)