内隐学习中的知识习得及其无意识性测量(4)
2.2.1分类判断成绩
首先。参考Dienes和Scott(2005)对各个条件下学习效应进行了统计。具体为将每个条件下的学习效应与0(完全没有学习效应)分别作单样本t检验。附带学习组和有意学习组的学习效应分别为0.05±0.10和0.03+0.14，发现两组被试的学习效应均不显著(ts<0.78，ps>0.05)；在记忆指导语条件下的被试能成功区分合法串和非法串，即出现语法学习效应(f(15)=1.914，p<0.05，单尾)，但规则探索指导语条件下被试并没有表现出语法或组块学习效应(招<0.982，ps>0.05)，这一结果表明内隐学习存在优势效应。结果见表1。2(指导语：记忆指导语，规则探索指导语)×2(效应来源：语法，组块)重复测量方差分析发现指导语、效应来源的主效应以及两者的交互作用均不显著(ps>0.2)。
2.2.2结构知识的无意识性测量
参考Dienes和Scott(2005)对四种结构知识下的学习效应进行统计。以考察不同实验条件下知识习得的意识性情况。根据结构知识判断，将被试的反应区分为四种一猜测、直觉、记忆和规则，并分别统计每种反应的学习效应。对于每类反应，将反应次数≤4次(占总反应次数5%以下)的被试数据删除。结果见表2和图2。进一步的单样本t检验发现记忆指导语条件下，基于直觉反应的学习效应显著(t(15)=2.09，p<0.05，单尾)，这表明内隐学习的优势效应是来自无意识结构知识的贡献：而规则探索指导语条件下，则在基于规则的反应上出现了语法学习效应(t(9)=2.40，p<0.05)。
2.3讨论
实验一引入Dienes和Scott(2005)结构知识的主观测量，探讨了在记忆和规则探索两种指导语条件下的分类判断情况及其所习得的结构知识。结果发现：记忆指导语条件下被试能成功区分合法串和非法串，即出现语法学习效应，但规则探索指导语条件下被试并没有表现出学习效应。这再次验证了内隐学习优势效应，与许多先前的研究结果一致(Reber，1976；Dulany et al，1984；Mathews et al。1989；Perruehet&Pacteau，1990；郭秀艳等，2003。2011)。进一步地分析发现。上述优势效应主要来自语法规则的贡献，而不是组块。结果支持了Reber的规则观点(1967，1969)，回答了内隐学习优势效应的深层结构知识表征的问题，即规则在记忆指导语条件下贡献突出，表现出对内隐学习优势效应的特异性贡献。
结构知识的主观测量结果发现记忆指导语条件下，基于直觉反应的学习效应显著。而规则探索指导语条件下，则在基于规则的反應上出现了语法效应。在Dienes和Scott(2005)的理论中，猜测和直觉代表无意识的结构知识。而记忆和规则代表的是有意识的结构知识。因此，这一结果表明，在记忆指导语条件下。被试倾向于使用无意识的结构知识来进行分类判断；而在规则探索指导语条件下。则倾向于使用有意识的结构知识，与先前的研究结果一致(Dienes&Scott，2005；Kuhn&Dienes，2006；郭秀艳等，2011)。从另一个层面来讲，该实验结果某种程度上表明记忆指导语能够促进被试对人工语法的内隐习得。而外显指导语能够促进被试对人工语法的外显习得。综上，正是结构知识测量将被试判断的依据划分为猜测、直觉、规则和记忆，才能够更为细致的揭示出被试在人工语法的学习过程中习得知识的内隐性和外显性，并进一步厘清了不同条件的指导语对被试人工语法学习的影响。
3.实验二：不同指导语条件下内隐学习的知识习得和迁移
3.1方法
3.1.1被试
27名华东师范大学的本科生和研究生参与本实验，年龄20.30±2.02岁，男性7名。其中有意学习组15名，年龄19.93±1.16岁，男性5名；附带学习组12名，年龄20.75-2.73岁，男性2名。实验后可得到学分或现金作为报酬。
3.1.2设计
实验二为2(指导语：规则探索/记忆)×2(效应来源：语法/组块)×2(任务类型：非迁移/迁移)混合设计，其中指导语为被试问变量，效应来源和任务类型为被试内变量。因变量为学习效应。
3.1.3材料
在实验一的材料基础上。增加了用于迁移任务的测验串，即用W、V、R、T、X分别替代非迁移任务的测验串的M、N、S、P、Z生成了另外80个新的字符串。
3.1.4程序
学习阶段同实验一。测验阶段除了被试还需要完成一个迁移任务外，其他与实验一基本一致。也就是说，被试在测验阶段需要完成两个任务(非迁移和迁移任务)，任务顺序被试问平衡。即一半被试先完成非迁移任务，另一半被试先完成迁移任务。
3.2结果
3.2.1分类判断成绩
首先，分别统计不同条件下的学习效应(结果见表3)。进一步分析发现，规则指导语条件下，被试在迁移任务上能顺利区分合法串和非法串，即出现了语法学习效应(t(14)=2.22，p<0.05)；而记忆指导语条件下，被试在迁移任务上出现了语法学习效应[t(11)=5.83，p<0.001)和“反转的组块学习效应”(t(11)=-2.34，p<0.05)，即低组块字符串的确认率要显著高于高组块字符串。将在讨论部分对这一反转效应进行探讨。
2(指导语：记忆指导语，规则探索指导语)×2(效应来源，语法，组块)×2(任务类型：非迁移任务/迁移任务)重复测量方差分析，发现效应来源主效应显著(F(1，25)=29.8，p<0.001；语法：0.07±0，08，组块：-0.04±0.09)，且效应来源×任务类型的交互作用显著(F(1，25)=6.19，p<0.05)。进一步的简单效应分析发现：当效应来源为语法时，迁移任务的学习效应显著高于非迁移任务(p<0.05)；当效应来源为组块时，非迁移任务和迁移任务的学习效应无显著差异(p>0.05)。具体见图3。 (关守义 郭秀艳)
首先。参考Dienes和Scott(2005)对各个条件下学习效应进行了统计。具体为将每个条件下的学习效应与0(完全没有学习效应)分别作单样本t检验。附带学习组和有意学习组的学习效应分别为0.05±0.10和0.03+0.14，发现两组被试的学习效应均不显著(ts<0.78，ps>0.05)；在记忆指导语条件下的被试能成功区分合法串和非法串，即出现语法学习效应(f(15)=1.914，p<0.05，单尾)，但规则探索指导语条件下被试并没有表现出语法或组块学习效应(招<0.982，ps>0.05)，这一结果表明内隐学习存在优势效应。结果见表1。2(指导语：记忆指导语，规则探索指导语)×2(效应来源：语法，组块)重复测量方差分析发现指导语、效应来源的主效应以及两者的交互作用均不显著(ps>0.2)。
2.2.2结构知识的无意识性测量
参考Dienes和Scott(2005)对四种结构知识下的学习效应进行统计。以考察不同实验条件下知识习得的意识性情况。根据结构知识判断，将被试的反应区分为四种一猜测、直觉、记忆和规则，并分别统计每种反应的学习效应。对于每类反应，将反应次数≤4次(占总反应次数5%以下)的被试数据删除。结果见表2和图2。进一步的单样本t检验发现记忆指导语条件下，基于直觉反应的学习效应显著(t(15)=2.09，p<0.05，单尾)，这表明内隐学习的优势效应是来自无意识结构知识的贡献：而规则探索指导语条件下，则在基于规则的反应上出现了语法学习效应(t(9)=2.40，p<0.05)。
2.3讨论
实验一引入Dienes和Scott(2005)结构知识的主观测量，探讨了在记忆和规则探索两种指导语条件下的分类判断情况及其所习得的结构知识。结果发现：记忆指导语条件下被试能成功区分合法串和非法串，即出现语法学习效应，但规则探索指导语条件下被试并没有表现出学习效应。这再次验证了内隐学习优势效应，与许多先前的研究结果一致(Reber，1976；Dulany et al，1984；Mathews et al。1989；Perruehet&Pacteau，1990；郭秀艳等，2003。2011)。进一步地分析发现。上述优势效应主要来自语法规则的贡献，而不是组块。结果支持了Reber的规则观点(1967，1969)，回答了内隐学习优势效应的深层结构知识表征的问题，即规则在记忆指导语条件下贡献突出，表现出对内隐学习优势效应的特异性贡献。
结构知识的主观测量结果发现记忆指导语条件下，基于直觉反应的学习效应显著。而规则探索指导语条件下，则在基于规则的反應上出现了语法效应。在Dienes和Scott(2005)的理论中，猜测和直觉代表无意识的结构知识。而记忆和规则代表的是有意识的结构知识。因此，这一结果表明，在记忆指导语条件下。被试倾向于使用无意识的结构知识来进行分类判断；而在规则探索指导语条件下。则倾向于使用有意识的结构知识，与先前的研究结果一致(Dienes&Scott，2005；Kuhn&Dienes，2006；郭秀艳等，2011)。从另一个层面来讲，该实验结果某种程度上表明记忆指导语能够促进被试对人工语法的内隐习得。而外显指导语能够促进被试对人工语法的外显习得。综上，正是结构知识测量将被试判断的依据划分为猜测、直觉、规则和记忆，才能够更为细致的揭示出被试在人工语法的学习过程中习得知识的内隐性和外显性，并进一步厘清了不同条件的指导语对被试人工语法学习的影响。
3.实验二：不同指导语条件下内隐学习的知识习得和迁移
3.1方法
3.1.1被试
27名华东师范大学的本科生和研究生参与本实验，年龄20.30±2.02岁，男性7名。其中有意学习组15名，年龄19.93±1.16岁，男性5名；附带学习组12名，年龄20.75-2.73岁，男性2名。实验后可得到学分或现金作为报酬。
3.1.2设计
实验二为2(指导语：规则探索/记忆)×2(效应来源：语法/组块)×2(任务类型：非迁移/迁移)混合设计，其中指导语为被试问变量，效应来源和任务类型为被试内变量。因变量为学习效应。
3.1.3材料
在实验一的材料基础上。增加了用于迁移任务的测验串，即用W、V、R、T、X分别替代非迁移任务的测验串的M、N、S、P、Z生成了另外80个新的字符串。
3.1.4程序
学习阶段同实验一。测验阶段除了被试还需要完成一个迁移任务外，其他与实验一基本一致。也就是说，被试在测验阶段需要完成两个任务(非迁移和迁移任务)，任务顺序被试问平衡。即一半被试先完成非迁移任务，另一半被试先完成迁移任务。
3.2结果
3.2.1分类判断成绩
首先，分别统计不同条件下的学习效应(结果见表3)。进一步分析发现，规则指导语条件下，被试在迁移任务上能顺利区分合法串和非法串，即出现了语法学习效应(t(14)=2.22，p<0.05)；而记忆指导语条件下，被试在迁移任务上出现了语法学习效应[t(11)=5.83，p<0.001)和“反转的组块学习效应”(t(11)=-2.34，p<0.05)，即低组块字符串的确认率要显著高于高组块字符串。将在讨论部分对这一反转效应进行探讨。
2(指导语：记忆指导语，规则探索指导语)×2(效应来源，语法，组块)×2(任务类型：非迁移任务/迁移任务)重复测量方差分析，发现效应来源主效应显著(F(1，25)=29.8，p<0.001；语法：0.07±0，08，组块：-0.04±0.09)，且效应来源×任务类型的交互作用显著(F(1，25)=6.19，p<0.05)。进一步的简单效应分析发现：当效应来源为语法时，迁移任务的学习效应显著高于非迁移任务(p<0.05)；当效应来源为组块时，非迁移任务和迁移任务的学习效应无显著差异(p>0.05)。具体见图3。 (关守义 郭秀艳)