调节聚焦对高中生毅力水平的影响：学业情绪的中介作用(1)
摘要 对644名高一、高二学生进行调节聚焦、毅力和学业情绪的问卷调查，以探讨高中生毅力水平与调节聚焦和学业情绪之间的关系。结果显示：(1)高中男生的毅力水平显著高于女生，高一年级学生的毅力水平显著高于高二年级；(2)高中生的调节聚焦并不完全直接导致毅力的增强或降低，而是通过学业情绪作为中介而间接影响毅力的。促进定向通过高兴的中介作用而增强毅力，通过沮丧的中介作用而降低毅力：预防定向通过生气的中介作用而降低毅力。但是满足的中介作用不显著。
关键词 高中生，调节聚焦，学业情绪，毅力。
分类号 B844
1 问题提出
毅力是指对长期目标的坚持性及热情：毅力水平高的人在完成挑战性任务时，即使在失败、困境或停滞时期都依然会持续努力并且保有持久的兴趣(Duckworth，Peterson，Matthews，&Kelly，2007)。学生的毅力品质对学业成就有重要的影响(Thoruton，194l：Edmiston&Jackson，1949)，甚至与智力水平同等重要(Brown et al.，200 8，Rayle，RobinsonKurpius，&AIredondo，2006；Tracey&Robbins，2006：张林，张向葵，2003)。学生的毅力水平受很多因素的影响，诸如自我效能感(Lent，Brown，&Larkin，1984：Multon，Brown，&Lent，1991)、成功/失败经历(Wver n 1968)、内部/外部动机及成就目标(Li，2004)、自主支持氛围(Vansteenkiste，Lens，&Deci，2006)、自我调节方式(PeUetier，Fortier，Vallerand，&Briere，2001)等。
学业情绪作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素(孙芳萍，陈传锋，2010)，也是影响学生学习毅力水平的一个重要因素(Krapp，2005；Ainlev，Corrigan，&Richardson，2005；刘玉霞，金心怡，蔡玉荣，何洁，2011)。学业情绪(Academic E-motion)是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、生气、沮丧等(Pekrun，Goetz，Titz，&Perry，2002；俞国良，董妍，2005)。研究者们(Pekrun et al.，2002，Rava-ja，KaUinen，Saari，&Keltikangas-Jarvinen，2004；董妍，俞国良，2007)从效价(积极、消极)和唤醒水平(高、低)两个方面将学业情绪分为：积极高唤醒的情绪(Positive-high Arousal，如高兴、自豪等)、积极低唤醒的情绪(Positive-low Arousal，以如满足、平静等)、消极高唤醒的情绪(Negative-highArousal，如焦虑、生气等)和消极低唤醒的情绪(Negative-low Arousal，如沮丧、厌倦等)。学业情绪可以引导学生的注意过程(Meinhardt&Pekrun，2003；董妍，俞国良2007)。激发并维持学生对学习内容的兴趣(Krapp，2005)，促进或者妨碍学生对学习行为表现的自我调节(Pekrun et al.，2002)，从而可能对学生的毅力水平产生影响。积极情绪可以使学生更长时间地保持阅读兴趣，提高努力程度和坚持性水平(Ainley et al.，2005)。这是因为高兴等积极情绪可帮助个体在面对困难时有更多的心理资源从而更加坚忍不拔(Fredrickson，2004)：而某些消极情绪(厌倦、失望)则会降低学习动机和努力程度(Pekrun et al.，2002)，另一些负性情绪(如生气、冲动性、伤心等等)与幼儿的行为坚持性显著负相关(刘玉霞等，2011)。总体来说。积极高唤醒情绪(如高兴、自豪等)和积极低唤醒情绪(如满足、平静等)与学习毅力显著正相关，消极高唤醒情绪(如生气、焦虑等)和消极低唤醒情绪(如沮丧、厌倦等)与学习毅力显著负相关(魏军等，2014)。
学业情绪作为学生对学习过程的态度体验及相应的行为反应，在一定程度上受到学生个体特质的影响，而调节聚焦理论作为一种个人特质的分类是近年来动机领域研究的热点。调节聚焦(RegulatoryFocus)是指个体在实现目标的过程中表现出的倾向(Higgins，1997；姚琦，马华维，乐国安，2009)，包括促进定向(promotion focus)和预防定向(preven-tion focus)两种倾向。促进定向使个体更加关心进步、提升和成就，关注积极结果是否出现；预防定向使个体更加注重安全、确保和责任，关注消极结果是否被避免(Higgins，1997)。Broekner和Higgins(2001)指出，促进定向或者预防定向的水平会影响个体在面对成功或者失败时情绪体验的本质和强度。具体来说，促进定向的个体关注积极结果的出现，会更多地体验到高兴(积极结果呈现)或沮丧(积极结果缺失)等相关情绪：而预防定向的个体关注消极结果的出现，会更多地体验到满足(消极结果缺失)或生气(消极结果呈现)等相关情绪(Hig，gins，Shah，&Friedman，1997；Brockner&Higgins，2001；Higgins，2001；Baas，De Dreu，&Nijstad，2008)。由于学生的学业情绪所涉及的具体情绪属于调节聚焦所影响到的一般情绪，可以推断，学生的调节聚焦也影响了他们的学业情绪。
已有研究表明，调节聚焦也会影响毅力水平(Rusu，Hojbota，&Constantin，2013；Freitas，Liber-man，&Higgins，2002)。但是，研究者们对调节聚焦的两种定向与毅力之间关系的结论并不一致。有研究证实促进定向与毅力之间存在显著正相关(Rusu et al.，2013)。在坚持实现长期目标的过程中，当面临其他诱惑或者目标时，促进定向的个体比预防定向的个体自控能力更强(Dholakia，Gopinath，Bagozzi，&Nataraajan，2006)。另一些研究则认为预防定向就像一面盾牌，使个体忽略其他备选项(Molden&Higgins，2004)，不喜欢变化，不会因看重目标或者奖赏而追求新的、暂时有吸引力的事物(Higgins。2008；Liberman，Idson，Cama-cho，&Higgins，1999)，而追求安全或者低风险(Zhang&Mittal，2007)，从而更倾向于坚守长期的承诺。增加其持续卷入的程度；相反，促进定向的个体则更容易屈服于诱惑或者分心(Ftirster。Grant，Idson，&Higgins，2001；Freitas et al.，2002；Idson，Liberman，&Higgins，2000)。如何解释这些相互矛盾的结论呢？从前述研究可知，个体的调节聚焦影响情绪，而个体的情绪又影响了毅力(Krapp，2005；Ainley et al.，2005；刘玉霞等，2011)。所以，考虑两种调节聚焦定向各自所导致的情绪变化对毅力的不同影响的中介作用或许有助于揭示造成这一矛盾的机制。 (唐铭 刘儒德 高钦 庄鸿娟 魏军 邸妙词)
关键词 高中生，调节聚焦，学业情绪，毅力。
分类号 B844
1 问题提出
毅力是指对长期目标的坚持性及热情：毅力水平高的人在完成挑战性任务时，即使在失败、困境或停滞时期都依然会持续努力并且保有持久的兴趣(Duckworth，Peterson，Matthews，&Kelly，2007)。学生的毅力品质对学业成就有重要的影响(Thoruton，194l：Edmiston&Jackson，1949)，甚至与智力水平同等重要(Brown et al.，200 8，Rayle，RobinsonKurpius，&AIredondo，2006；Tracey&Robbins，2006：张林，张向葵，2003)。学生的毅力水平受很多因素的影响，诸如自我效能感(Lent，Brown，&Larkin，1984：Multon，Brown，&Lent，1991)、成功/失败经历(Wver n 1968)、内部/外部动机及成就目标(Li，2004)、自主支持氛围(Vansteenkiste，Lens，&Deci，2006)、自我调节方式(PeUetier，Fortier，Vallerand，&Briere，2001)等。
学业情绪作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素(孙芳萍，陈传锋，2010)，也是影响学生学习毅力水平的一个重要因素(Krapp，2005；Ainlev，Corrigan，&Richardson，2005；刘玉霞，金心怡，蔡玉荣，何洁，2011)。学业情绪(Academic E-motion)是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、生气、沮丧等(Pekrun，Goetz，Titz，&Perry，2002；俞国良，董妍，2005)。研究者们(Pekrun et al.，2002，Rava-ja，KaUinen，Saari，&Keltikangas-Jarvinen，2004；董妍，俞国良，2007)从效价(积极、消极)和唤醒水平(高、低)两个方面将学业情绪分为：积极高唤醒的情绪(Positive-high Arousal，如高兴、自豪等)、积极低唤醒的情绪(Positive-low Arousal，以如满足、平静等)、消极高唤醒的情绪(Negative-highArousal，如焦虑、生气等)和消极低唤醒的情绪(Negative-low Arousal，如沮丧、厌倦等)。学业情绪可以引导学生的注意过程(Meinhardt&Pekrun，2003；董妍，俞国良2007)。激发并维持学生对学习内容的兴趣(Krapp，2005)，促进或者妨碍学生对学习行为表现的自我调节(Pekrun et al.，2002)，从而可能对学生的毅力水平产生影响。积极情绪可以使学生更长时间地保持阅读兴趣，提高努力程度和坚持性水平(Ainley et al.，2005)。这是因为高兴等积极情绪可帮助个体在面对困难时有更多的心理资源从而更加坚忍不拔(Fredrickson，2004)：而某些消极情绪(厌倦、失望)则会降低学习动机和努力程度(Pekrun et al.，2002)，另一些负性情绪(如生气、冲动性、伤心等等)与幼儿的行为坚持性显著负相关(刘玉霞等，2011)。总体来说。积极高唤醒情绪(如高兴、自豪等)和积极低唤醒情绪(如满足、平静等)与学习毅力显著正相关，消极高唤醒情绪(如生气、焦虑等)和消极低唤醒情绪(如沮丧、厌倦等)与学习毅力显著负相关(魏军等，2014)。
学业情绪作为学生对学习过程的态度体验及相应的行为反应，在一定程度上受到学生个体特质的影响，而调节聚焦理论作为一种个人特质的分类是近年来动机领域研究的热点。调节聚焦(RegulatoryFocus)是指个体在实现目标的过程中表现出的倾向(Higgins，1997；姚琦，马华维，乐国安，2009)，包括促进定向(promotion focus)和预防定向(preven-tion focus)两种倾向。促进定向使个体更加关心进步、提升和成就，关注积极结果是否出现；预防定向使个体更加注重安全、确保和责任，关注消极结果是否被避免(Higgins，1997)。Broekner和Higgins(2001)指出，促进定向或者预防定向的水平会影响个体在面对成功或者失败时情绪体验的本质和强度。具体来说，促进定向的个体关注积极结果的出现，会更多地体验到高兴(积极结果呈现)或沮丧(积极结果缺失)等相关情绪：而预防定向的个体关注消极结果的出现，会更多地体验到满足(消极结果缺失)或生气(消极结果呈现)等相关情绪(Hig，gins，Shah，&Friedman，1997；Brockner&Higgins，2001；Higgins，2001；Baas，De Dreu，&Nijstad，2008)。由于学生的学业情绪所涉及的具体情绪属于调节聚焦所影响到的一般情绪，可以推断，学生的调节聚焦也影响了他们的学业情绪。
已有研究表明，调节聚焦也会影响毅力水平(Rusu，Hojbota，&Constantin，2013；Freitas，Liber-man，&Higgins，2002)。但是，研究者们对调节聚焦的两种定向与毅力之间关系的结论并不一致。有研究证实促进定向与毅力之间存在显著正相关(Rusu et al.，2013)。在坚持实现长期目标的过程中，当面临其他诱惑或者目标时，促进定向的个体比预防定向的个体自控能力更强(Dholakia，Gopinath，Bagozzi，&Nataraajan，2006)。另一些研究则认为预防定向就像一面盾牌，使个体忽略其他备选项(Molden&Higgins，2004)，不喜欢变化，不会因看重目标或者奖赏而追求新的、暂时有吸引力的事物(Higgins。2008；Liberman，Idson，Cama-cho，&Higgins，1999)，而追求安全或者低风险(Zhang&Mittal，2007)，从而更倾向于坚守长期的承诺。增加其持续卷入的程度；相反，促进定向的个体则更容易屈服于诱惑或者分心(Ftirster。Grant，Idson，&Higgins，2001；Freitas et al.，2002；Idson，Liberman，&Higgins，2000)。如何解释这些相互矛盾的结论呢？从前述研究可知，个体的调节聚焦影响情绪，而个体的情绪又影响了毅力(Krapp，2005；Ainley et al.，2005；刘玉霞等，2011)。所以，考虑两种调节聚焦定向各自所导致的情绪变化对毅力的不同影响的中介作用或许有助于揭示造成这一矛盾的机制。 (唐铭 刘儒德 高钦 庄鸿娟 魏军 邸妙词)